上海市语文学科德育协同研究中心要编撰《德润课堂——上海市语文学科德育教案集》（以下简称《德润课堂》），嘱我作序。我对语文学科如何育人的问题一向比较感兴趣，也做过一点思考，遂欣然从命。
从表面上看，相对其他学科，似乎语文学科的“育人”更容易些，因为我们可以通过课文所表现的内容来对学生进行情感、态度、价值观教育，而其他学科，比如数学、物理，要在“育人”上有所作为，难度就大些，而问题恰恰出在这里。所谓的“育人”，到底是什么概念？它真的只属于语文吗？语文学科又该怎样育人？这是需要我们深入思考的。
一切教育都是为了培养人、造就人，这一点，即使是在遥远的古希腊和古老的春秋战国，都是毋庸置疑的。柏拉图、昆体良和普鲁塔克这些远古的智者，已经把教育的目的定为德性的培养、知识的传授和身体的锻炼。这也是后来西方教育把教学内容分为“德育”“智育”“体育”三大块的雏形。“孔门四科”中，“德行”也是放在首位的。自此而下，教育就从来没有丢弃过“德性培养”的话题。
如果说，柏拉图等先哲将教育内容的三分或四分，还只是把德育放在首位而并没有明确置于其他内容之上的话，意大利的朱塞佩·马志尼就明确了这一点。他说：“教育是为了提高道德修养，而教授则是为了提高智力。前者培养人们了解自己的责任，后者使人能够尽其责任。没有教授，教育往往起不了作用；没有教育，教授就会成为一根没有支点的杠杆。”[1]也就是说，在他那里，教育的终极目的是提高道德修养，教学是使其能达到这一目标的手段。这样一来，德育就被放置于其他教育内容之上，变并行不悖的关系为目标与手段的从属关系了。
毫无疑问，德育是“育人”的重要内容，但首先，“育”什么样的人，其实是差别很大的。考察一下柏拉图、亚里士多德、贺拉斯以及近代的康德、席勒，他们都主张用文艺来育德，但内涵不尽相同。[2]西方早期教育的“育人”主要关注的是培养对上帝的信仰，夸美纽斯的《大教育论》，开宗明义讲的就是：人是上帝的造物，人的终极目标在今生之外，今生只是永生的预备，最后要让自己皈依上帝。[3]中国早期的“育人”关注的则是“君臣父子”的伦理。所以，如果不对“育人”的内涵和外延进行认真考量的话，“育人”很可能沦为一句空话，或者陷入某种误区。
从现实情况看，“育人”过程中，比较容易出现的误区有“育人”内涵的僵化、“育人”方法的偏狭等。
所谓“育人”内涵的僵化，就是不顾课文的实际情况，寻隙觅缝地“贴标签”，以求达到所谓的“育人”效果。比如，有老师在教学莫泊桑的《项链》时，把教学目标定为“培养学生的责任感”，启发学生思考，除了买一串项链来赔并用10年的时间去偿还债务，玛蒂尔德还可以用什么方法对付自己弄丢了借来的项链的尴尬？结论包括一走了之、以次充好、以假乱真、出卖美色等，最后再用玛蒂尔德的选择证明她的精神高尚，从而要学生向她学习，以此来达到培养责任感的目的。这个结论的牵强附会且不去说（可参见拙文《是玛蒂尔高尚还是我们在堕落》）[4]，这个做法本身就暴露了教师在理解“育人”这一概念时的僵化，在胡乱“贴标签”的情况下，“培养责任感”就成了一幕拉低道德底线的悲剧。
人的精神世界是丰富复杂的，里面不仅包含我们习惯说的情感、态度、价值观，还应该包括更丰富的内涵。在这方面，《德润课堂》所体现的理念就非常正确。他们把国家意识、公民意识、文化意识和生命意识，包括责任感和担当精神等，都纳入学科德育的范畴。这些精神化的东西在人之初并不具备。既然不是与生俱来的，那就是教育的结果。这不仅是育人范畴的拓展，更是对育人内涵的正确把握。
在“育人”方法上，最常见的是说教，也就是把一些原则性的东西灌输给学生。不能说灌输是毫无用处的，但仅凭灌输是绝对不行的。那些口号式的教条，或许能在一定程度上引导学生的行为，但也可能仅仅成为口号，甚至成为说空话的榜样。比说教更进一步的，是所谓的“身教”。我们有“身教重于言教”的说法，所谓“其身正，不令而行”“桃李不言，下自成蹊”。其实，“身教”的作用也是有限的。章炳麟曾说：“如孔夫子、二程，道德也算可以了，但教出来的学生，不道德的也不少。”在传统文化中，我们希望学生能“亲其师，信其道”，教师以个人魅力赢得学生的信任和尊重，以此为基础来开展学习。这当然会有一定的效果，但从方法论的角度说却不无可议之处。教学的目的不是要学生完全接受教师的信条，而是要学生获得心智上的成长，学会学习，进而形成自己的看法，所以会有柏拉图“吾爱吾师，吾更爱真理”的名言。因此，希望通过教师以道德表率的方法来达到“育人”目的也并非绝对有效的良方。
培养人、造就人是教育的终极目标，从这一目标出发，学校教育的所有课程都承担着这份责任。“育人”应该落实到各个学科之中，而不是只由某一门或几门学科来担当。比如，按照德育、智育、体育的排列，体育是和德育并列的一门学科，但事实上，当学生在参与体育活动的时候，又何尝不是在培养他的意志、毅力和团队合作精神？这种德性的培养，就是我们所谓的“育人”，它其实比作为一门课程的德育概念更大。
正因为每一门学科都承担着“育人”的功能，因此，每个学科的“育人”方法都是本学科所特有的。任何一门学科，都应该有自己学科独特的育人内容和方法。育人是融化在学科教学中的。(www.xing528.com)
《德润课堂》所做的事情，就是让语文学科的育人价值以语文特有的方法来实现。他们把“热爱祖国的语言文字；具有语文学科情怀；形成良好的语文学习习惯；养成优良的思维品质；培养高雅的审美情趣；树立正确的思想观念”，作为语文学科“育人”的目标，这才是有鲜明学科特色的，有广阔学术视野的。
在形式层面，语文课如何“育人”，也是我们要思考的。言教或者身教或许都可以用，但显然不是唯一的办法，更不是最好的办法。在《德润课堂》的老师们看来，最好的方法是“养”，即“悉心养护，润物无声，无痕渗透”。这12字既包含了言传和身教，更强调了育人方法的讲究，必须是精心的，又是自然的、柔化的。
从学科的角度说，找出本学科特有的育人方式，是关键所在。比如，前面提到的对学生“坚毅”性格的培养，在体育课上，或许是通过1500米的长距离跑步来完成的；而在语文课上则可能通过一个表现“坚毅”的故事来完成。更值得思考的是，如何运用这个故事？思品课也同样可以用这个故事，我以为，区别在于思品课上老师用的是这个故事的内容，也就是它“讲了什么”；而语文课上，教师要关注的是这个故事的讲述，也就是它是“怎么讲的”。要通过语言文字的学习来感受其中的情感、态度、价值观。比如，沪版小学五年级语文教科书收入了何其芳《一夜的工作》，讲述的是周总理生活俭朴、工作勤奋的故事。如果仅仅把这一主题拿出来教育学生，这不是语文课。有老师在教学时抓住了一个细节：“花生米并不多，可以数得清颗粒，好像并没有因为多了一个人而增加了分量。”抓住其中“好像”二字，让学生讨论花生米到底有没有增加。开始还是有学生以为“说‘好像没增加’，就是没增加”。经过学习，学生知道，“好像”这个词有两种意思：一是“有些像，但实际上不是”，比如，“他站在讲台上，好像是个老师”，句子的意思是他实际上并不是老师；二是“仿佛，可能是，也可能不是”，比如“他低着头，好像在想心事”，语句的意思是不能肯定他是不是在想心事。而从课文来看，文中应该是第一个意思，因为前面有“两杯绿茶”的描写，茶是两杯，说明工作人员知道有客人，因此花生米也一定是增加了的。作者在这里用“好像”，意思就是说尽管实际上增加了，但看上去“好像”没增加一样，用“好像”这个词表现了花生的少——也就是周总理的简朴。这个课例的要点，就是用语言学习的手段来达到“育人”的目的。艾米莉·希斯坦德说：“语言不是一条运送另一种叫作‘想法’的东西的传输带，而是和想法根本为一体。诗人——语言实验室里从事纯粹研究的科学家——会说语言和想法完全是一回事。即便在散文里，无论语词想传达什么，语言的性质本身也是强有力的讯号。成语，顿挫，语言的纤微倦怠，都暗暗传递讯息，经常和显明的讯息同样强烈。”[5]这样的学习才是语文的“育人”。在《德润课堂》中，我们可以看到很多类似的精彩课例，看到老师们是怎样寻找说文解字点，来增强对祖国语言文字的情感；是怎样寻找课堂生成点，来实现学科育人的无痕化；是怎样寻找认知冲突点，在辨析过程中形成价值判断；是怎样寻找文本动情点，在熏陶感染中净化心灵和怎样寻找文道结合点，把学科育人融合在语言学习中的。
总之，育人是教育的终极目标，但在各个学科中追求这一目标的内容和形式都应该是不同的。避免笼而统之，大而化之；不是用说教，而是用艺术化的手段来达成“育人”目标，是我们的期望。很高兴上海市语文学科德育协同研究中心的同仁在这方面作出了非常有意义的尝试，希望他们的经验能够借着这本《德润课堂——上海市语文学科德育教案集》为更多的教育者所共享。
是为序。
【注释】
[1]朱塞佩·马志尼.论人的责任［M］.北京：商务印书馆，1995.
[2]陈向义，闫向飞.马恩文艺育德思想之澄明［C］.第一版.中国社会科学报，2015.
[3]夸美纽斯.大教育论［M］.北京：教育科学出版社，1999.
[4]王意如.中国古代文学与语文教育［M］.上海：文艺出版社，2015.
[5]［美］马克·克雷默，温迪·考尔.哈佛非虚构写作课：怎样讲好一个故事［M］.北京：中国文史出版社，2015.
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