优秀教师教育信念及影响因素研究结果与分析

通过开放性编码、主轴编码和选择性编码三个阶段的编码，在比较与分析的基础上，建构了民族地区乡村小学优秀教师教育信念的结构及影响因素模型（见图5-2-1）。

图5-2-1　民族地区乡村小学优秀教师教育信念结构及影响因素模型

（一）民族地区乡村小学优秀教师教育信念结构及特征

通过对质性材料自下而上的扎根理论分析发现，民族地区乡村小学优秀教师的教育信念由四个主范畴构成：教师信念、学生信念、教学信念和自我发展信念。

第一，教师信念是教师对教师职业本身的信念，主要包括教师对自身职业价值、职业角色、职业特点、从教意志四方面的认知。民族地区乡村小学优秀教师的职业价值观体现出强烈的能够实现自我价值的意识——“当教师有成就感”，在教师们的信念系统内，认为当老师能够实现自己的人生价值，能够证明自己优秀，提升自己的能力。他们对于职业角色的认识大多朴实简单，主要还是停留在知识的传授者上——“本职的工作还是知识方面”，面对大多属于留守儿童的乡村孩子，教师们常常“需要弥补家长教育的不足”成为临时家长。他们用自己的行为和风格影响学生，“教师是什么样孩子们就是什么样”，在他们心中教师的职业具有很强的示范性。教师职业稳定能够给予他们一定的安全感，但一致认为教师地位和工资水平低，这与我们传统的清贫安稳、躬身示范的教师形象是一致的。即使清贫，但教师们仍然喜爱教师这一职业，他们都有着坚定从教的信念，“从没有考虑过放弃教师职业”。总体来说，民族地区乡村小学优秀教师对教师职业的信念表现为：实现自我的职业价值观、朴实简单的职业角色观、固化传统的职业特点认知和坚定从教的职业意志。

第二，学生信念主要是指教师对学生特点、学生学习与发展的信念，包括学生观和学生学习观。民族地区的乡村小学教师们对乡村孩子有着深厚的感情，即使“孩子们的基础和某些行为习惯比城市孩子差”，但他们仍然坚信乡村孩子有着独特的优秀品质——“单纯”“感恩”“可爱”“听话”等，拥有这些品质的乡村孩子是可以通过“读书改变命运”，因此他们认为孩子们应该有明确的学习目标——“走出农村”，为自己以后有更好的生活而学习。他们坚信在学习中学生应该“学真本事，学以致用”，同时还主张家长应该认识到“教育的价值与经济的价值不同”“要多管孩子”，应该大力促成家校合作共同育人。总体来说，民族地区乡村小学优秀教师具有热情朴实的学生信念系统。(www.xing528.com)

第三，教学信念是指教师对教师教学和师生关系的信念。民族地区乡村小学优秀教师在教学方式上比较认同传统的教学方式，认为“新教学模式不适合”“复式不好上”，鉴于学校地处偏远的乡村地区，学生人数少，教师们认同“全科教学”和“贴近自然组织教学”，还有教师认为“把自身的故事和经历融入教学”可以打开孩子们的视野，增加课堂的吸引力，具有良好的教学效果。在教学目标上，他们主张以“知识目标”为主，同时也要“重视学生基本能力的培养”，与汉族地区不同的是，教师们还把“提高学生的普通话水平”作为一个重要的教学目标。在教学内容上，他们普遍认为新课程改革以来，教学内容难度增加，尤其是数学和部编版语文教材难度较大。在教学要求上，他们始终坚持“教师应该把关成绩”，考试仍然是重要的。作为民族地区的教师，他们始终坚信“应该说好普通话”，做好学生的榜样，教师的课内教学应有吸引力，课余要多鼓励和多了解孩子以走进孩子的心里，“管理学生应该攻心为上”，让学生能够心服口服。在师生关系的处理上，教师们主张“师生相互学习”“共同制定班规”“课外与孩子打成一片”，形成民主平等的师生关系。总体来说，民族地区乡村小学优秀教师持有的教学信念表现为因地制宜的常规教学观和民主平等的师生观。

第四，教师自我发展信念是指教师对自身专业发展的信念。民族地区乡村小学优秀教师认为自身专业素养存在不足，尤其是教育专业知识和技能，如“需要新的教育理念和方法”“需要提高自己的教学基本功”“信息技术素养不足”，很明显，民族地区乡村小学优秀教师都有着明确的要提升教育素养的自我发展信念。

（二）民族地区乡村小学优秀教师教育信念影响因素及特征

笔者分析教育信念结构及特征质性材料发现，教师们无论是在明确陈述其教育信念，还是通过隐晦的语言折射出教育信念，他们访谈时总是自然地融入教育信念形成的背景与原因的陈述。基于扎根理论的质性分析方法，研究发现主要有两大因素影响民族地区乡村小学优秀教师教育信念：个体因素和外部因素。这一访谈结论与学者吴薇通过对近三十年来国外大学教师信念研究成果分析结论基本一致，教师信念的形成与变化主要受到个人背景因素和外部环境因素的影响。^[12]其中个体因素又可分为教师成长历程、教师专业特征、教师人格特征三个要素；外部因素可以分为学生特征、学校环境、村落环境、制度建设因素四方面。

第一，个体因素是指教师自身方面的因素。从民族地区乡村小学优秀教师的成长背景与经历、在成长中对其职业影响的重要他人来看，他们的成长历程具有浓厚的乡土气息。他们认为“出生农村，是他们成为当地乡村教师的优势”，对乡村的热爱让他们感到“本地生活比外地更好”，其中有一位教师即使“有着丰富的打工经历”，但还是选择“回乡教书”，在工作中“边教边学”，慢慢地喜欢了教师这个职业。访谈的10位教师无一例外地都谈到自己“非常热爱教育”“喜欢学生”“喜欢农村生活”。因为这份对学生、对教育事业的职业感情激发他们坚守岗位、用心育人的信念，他们“尽职尽责做老师”，真正做到了“为人师表，问心无愧”。为了能够更好地教书育人，他们喜欢读书和写作，每学期撰写合理的工作计划，每堂课后展开教学反思，形成了常态化的教学反思和阅读习惯，也取得了良好的教育教学效果。良好的教学效能进一步增强了教师的教学信心和对职业价值的认同。民族地区的乡村多是相对偏远的地区，往往是“老少边穷”地区的代名词，乡村小学教师流失非常严重。据调查发现，近半数的民族地区乡村教师希望调离现在学校或离开教师职业，其中小学教师流动与流失的意愿最为强烈。^[13]但为什么这些“最美乡村教师”能够几十年如一日坚守岗位并努力去教好学生呢？通过分析发现，这些教师还具有独特的人格特征——敬业乐观。虽然身处艰苦的环境，但是他们乐观开朗，面对简陋的教学条件，他们不是怨天尤人，而是用自己的双手努力改善环境，“学校环境一步一步得以改善，自己也舍不得离开了，因为自己的努力和心血都在那里”。总体来说，从教师自身层面来看，热爱教育的职业情感、常态化的教学反思与阅读、良好的教学效能和敬业乐观的人格特征是促成民族地区乡村小学优秀教师教育信念的重要因素。

第二，外部因素即外界环境，是除教师之外的其他影响因素。民族地区的乡村孩子大多是留守儿童，他们的父母为了生计远走他乡，隔代教育是家庭教育的主要形式。孩子们缺乏交流的对象，他们“渴望交流”“需要亲情的守护”，但很多父母“认识不到教育的价值”，有些父母甚至“看不起收入微薄的教师”。这些缺少亲情关爱与守护的孩子们激发了乡村小学教师保护他们、关爱他们的情感，在与孩子交往的过程中，他们尽可能地发现孩子的优势和美好。他们毫不吝啬对于乡村孩子的赞美，他们总是坚信这些孩子都是“聪明的”“可爱的”“潜力很大”“会感恩的”……留守缺爱的孩子牵引着老师们的梦想，老师们不愿离开，也不能离开。因为“新老师招不到，也待不住”，如果他们离开了，“就没人给孩子们上课了”；面对“学校条件艰苦”“硬件差”“村小走读安全隐患大”，他们自己动手改善环境，接送孩子上下学或去孩子家家访加强交流，他们的付出进一步坚定了一直从教的信念和爱岗敬业的情怀，拉近了与乡民的关系，深化了民主平等的师生观念。同时，在学校中“教师与教师之间关系特别好”“平常有什么说什么”，坦诚相见的交流、融洽的组织氛围，不仅让教师拥有很大的教育自主权，也增加了教师的归属感。教师之间通过平等的交流与对话，能够获得彼此的理解与支持，增加自信心，提升了教师的教育信念，最终促进教师共同发展。^[14]艰苦但自由的学校环境给予了教师职业成长更大的可能，虽然学校和村落条件落后、信息闭塞，但教师与村民交往和谐，“那里的乡亲父老对我也挺好”，以至于“跟那些相亲感情太深了，舍不得离开”，闭塞但和谐的村落环境增进了教师的归属感和价值感。相关制度的改进，如乡村教师荣誉制度、乡村教师专项补贴制度、解决乡村教师夫妻两地分居政策、教师培训制度等为教师坚守从教、提升教学信念提供了坚实的保障。总体来说，从外界环境来看，留守缺爱的学生群体、艰苦但自由的学校环境、闭塞但和谐的村落环境、持续改进的制度体系是影响民族地区乡村小学优秀教师教育信念的重要因素。

特别要指出的是，个体因素与外部因素之间是相互影响的。希维德尔主张，人与社会环境是相互依存的，每个人都存在于特殊的文化环境中，每个主体及其心理活动都是通过其对文化意义的掌握过程而发生改变。^[15]受访的10位教师都是生于乡村长于乡村，他们能够坦然接受艰苦的学校环境，能够与当地的乡民语言相通、相处和谐。那些个性开朗乐观的教师更容易与同伴坦诚相见、交流融洽。同样，留守缺爱的学生群体也进一步激发教师们热爱教育、关爱学生的教育情感，持续改进的制度体系有助于提升他们的教学效能。因此，民族地区乡村小学教师从生活的场域环境中感知和经历的过程影响、教化并改变他们自身的主体性和心理活动；同时也改变着他们对生活场域环境的行为和态度。正是教师个体和生活场域环境的相互建构，成就了民族地区乡村小学优秀教师教育信念的形成。