不同背景下乡村小学新手教师教育信念的差异分析

本研究通过不同的背景变项（包括性别、学校类型、婚姻状况、师源类型、学历等）来考查不同群体乡村小学新手教师教育信念状况。由于性别、婚姻状况和学校类型都是二分类变量，因此使用独立样本T检验的方法分析乡村小学新手教师教育信念总体和各个维度在这些背景因素的影响下是否存在显著性差异。师源类型和学历这两个因素的变量数值都大于3个，采用单因素方差分析比较乡村小学新手教师教育信念总体和各个维度在这些背景因素的影响下是否存在显著性差异。

（一）不同性别乡村小学新手教师教育信念差异性分析

本研究采用独立样本T检验分析方法，以说明不同性别的乡村小学新手教师在教育信念上是否存在差异。如表4-1-10数据显示，乡村小学新手男教师73人，女教师355人，女性教师人数多于男性教师，男女教师性别比例失衡但基本符合当前乡村小学教师性别构成的实际情况。调查结果显示，乡村小学新手女教师的总体教育信念、在“学生学习”“课程与教学”“学校和乡土文化”三个分维度上的教育信念与新手男教师存在极其显著的差异（P＜0.001），新手女教师的教育信念均值都低于新手男教师，说明乡村小学女教师的教育信念相对于新手男教师更具有发展性和开放性。虽然在学生管理信念和教师职业信念维度上，男女新手教师不存在显著差异。但进一步对两个群体均值的比较发现，男教师（M=2.10）在学生管理信念上的均值略低于女教师（M=2.23），说明新手男教师比女教师在学生管理上相对更趋于开放。造成这一问题的原因可能与男教师的性格特征有关，男教师往往更粗狂，对细节的关注不如女教师，因此在对学生的管理中更容易采用粗放型的管理方式。

表4-1-10　不同性别乡村小学新手教师教育信念差异分析

续表

备注：“＊”表示P＜0.05，差异显著；“＊＊”表示P＜0.01，差异非常显著；“＊＊＊”表示P＜0.001，差异极其显著。

（二）不同学校类型乡村小学新手教师教育信念差异性分析

Bruce A.Brousseau et al（1988）、桑国元等人（2009）在其调查研究中，将在职教师所在学校的区域（农村、郊区、城市）纳入影响教师信念的因素之一，并发现学校所在的地区是影响教师信念重要因素之一。从表4-1-11调查数据来看，乡村小学教师来自两种类型的学校，其中乡村乡镇中心小学教师297人，村小（含教学点）教师131人。经过独立样本T检验发现，来自不同类型学校的乡村小学新手教师在教师教育信念总体和各维度上都不存在显著差异，说明乡村学校类型不是影响乡村小学新手教师教育信念的重要因素，这一结论与桑园元等学者的观点存在差异。造成这种差异的原因是，笔者所选取的教师均来自乡村，而他们选取的是来自乡村、郊区和城市三个不同区域的教师。三个区域无论在经济水平上，还是地理位置上乃至师资队伍上都存在比较大的差距。而乡村乡镇中心小学和村小都处于乡村地区，并一般由中心校统筹管辖，加之区域内教师轮岗制的实施，乡村学校之间师资交流频繁，师资水平差异不大，他们的教育信念水平大致相同。

表4-1-11　不同学校类型乡村小学新手教师教育信念差异分析

（三）不同婚姻状况乡村小学新手教师教育信念差异性分析

从调查数据来看（详见表4-1-12），已婚乡村小学新手教师36人，未婚新手教师392人，未婚小学新手教师人数多，所占比例大，也基本符合现实状况。因为很多新教师都是刚从师范院校毕业的大学生，年龄大多处于25岁以下，因此未婚者居多。再加之在乡村地区适龄婚配的对象比较少，很多新教师也难以找到合适的对象结婚，因此新手教师中已婚率比较低。通过独立样本T检验分析发现，不同婚姻状况的教师教育信念总体上不存在显著差异（t=-1.152，P＞0.05），仅在“学生管理”和“课程与教学”信念上存在显著差异。新手未婚教师关于学生管理信念比已婚教师更具有发展性，但关于课程与教学的信念未婚教师相对更传统一些。造成这种现象的原因可能是未婚新手教师大多进入岗位时间更短，他们往往更倾向于给予学生一定权利和采取自由的学生管理方式以拉进与学生的距离，但在课程与教学中由于经验较少且处于教师职业的适应早期，观念和做法会相对保守以缩短职业生存期，争取尽快站稳讲台以适应乡村小学教师岗位。

表4-1-12　不同婚姻状况乡村小学新手教师教育信念差异分析

备注：“*”表示P＜0.05，差异显著；“**”表示P＜0.01，差异非常显著。

进一步对不同婚姻状况乡村小学教师的“课程与教学信念”维度各题项的差异分析（详见表4-1-13）发现：在教学内容的理解、效果评价和教学研究等方面，已婚教师与未婚教师存在非常显著的差异。造成这一现象的原因可能是：已婚教师相对于未婚教师群体教龄相对更长一点，对小学教学内容更熟悉，所以能在现有教材的基础上加入自己对教材的解读。随着他们对乡村小学工作的熟悉，对乡村小学教育质量的评价更客观和全面，会比较多地考虑学生发展的多个方面，并结合学校的资源情况进行评价，相对而言不会单一以升入优质初中为标准来评价乡村小学教育的质量。另外，由于他们在岗位上经历的时间更长，所以他们更能发现教学的问题需要老师们通过教研的方式来解决，因此他们更认同教学研究的必要性。

表4-1-13　不同婚姻状况乡村小学新手教师在“课程与教学信念”维度各题项的差异分析(www.xing528.com)

备注：“*”表示P＜0.05，差异显著；“**”表示P＜0.01，差异非常显著。

（四）不同师源类型乡村小学新手教师教育信念差异性分析

为了进一步了解教师来源途径是否是影响乡村小学教师教育信念的因素，笔者对不同师源类型的教师进行方差分析。调查数据显示，来源于社会招考的教师有121人，公费定向培养的教师有230人，特岗教师有53人，民办转正教师有5人，其他（如临聘教师、代课教师等）有19人。考虑到民办转正和其他来源的教师两组数量都比较少，因此将两组数据合并为其他，共24人。通过单因素方差分析发现（详见表4-1-14），不同师源类型的乡村小学新手教师教育信念总体上不存在显著差异，在“学生管理信念”“学生学习信念”“学校和乡土文化信念”三个维度上也不存在显著差异。但在“教师职业信念”上存在非常显著的差异（F=5.929，P＜0.01），在“课程与教学信念”上存在显著差异（F=3.027，P＜0.05）。公费定向培养的教师，即公费师范生毕业后进入乡村小学的教师，他们对教师职业的信念水平不如其他群体类型那么具有发展性和开放性。

表4-1-14　乡村小学新手教师教育信念的师源差异分析

续表

备注：“*”表示P＜0.05，差异显著；“**”表示P＜0.01，差异非常显著。④ 代表公费定向培养；④ 代表特岗教师；④ 代表社会招考；④ 代表其他类型。

对不同师源类型乡村小学新手教师“教师职业信念”维度各个题项的进一步差异分析（详见表4-1-15）发现：公费定向培养（即公费师范生入职后）的乡村小学新手教师的自主入职意愿（M=2.79）相对其他群体要低一些，他们离岗意愿（M=3.93）相对其他群体要高一些。从访谈中了解到，此次参加调查的定向师范生多是刚毕业不久的公费师范生，他们中有部分不是自主选择成为乡村小学教师的，而是受到父母和家庭的影响。根据国家相关政策的规定，公费师范生在入校前需要与当地教育局签订不少于6年的乡村学校服务协议。根据协议，他们毕业后必须履约到岗入职，因此其中存在部分教师并不是出于自主自愿成为乡村小学教师的，其教师职业信念水平相对较低。而特岗教师（M=2.36）和社会招考教师（M=2.33）一样，是通过自愿报名和选拔考试的方式进入学校的，因此相对而言，他们的自主入职意愿更高。而其他类型，包括民办转正和代课临聘教师（M=1.75），他们完全是出于自主自愿甚至是经过多方努力才进入乡村小学的，因此对乡村小学教师这份职业的信念水平相对更高一些。

表4-1-15　不同师源类型乡村小学新手教师“教师职业” 信念维度各题项的差异分析

（五）不同学历乡村小学新手教师教育信念差异性分析

为了进一步了解学历是否是影响乡村小学教师教育信念的因素，笔者对不同学历的教师进行了对比分析。调查数据显示，学历为本科的教师有331人，占样本量的77.3%；大专学历教师有88人，中专学历教师为9人。目前，很多县市新进的乡村小学教师都有本科文凭，即使少部分没有也通过专升本或自考本科等方式取得了本科文凭，样本的学历结构基本反映了目前乡村小学教师队伍的学历结构现状。通过单因素方差分析（见表4-1-16）发现，不同学历的乡村小学新手教师总体教育信念存在非常显著的差异。除学生管理信念外，不同学历的教师在“学生学习信念”“课程与教学信念”和“教师职业信念”三个维度上存在非常显著的差异（P＜0.01），在“学校和乡土文化信念”维度上存在显著差异（F=3.517，P＜0.05）。大专学历的乡村小学新手教师的教育信念总体更具有发展性，中专学历的乡村小学新手教师的教育信念总体相对更传统。主要有两方面的原因：一是可能与被测样本有关，本科学历的样本大多是新入职乡村小学2年内的教师，他们还处于岗位适应初期；大专学历的教师大多是已入职2年以上的新教师，他们基本完成了对岗位的初步适应；因此大专学历教师比本科学历教师在学生学习、课程与教学、教师职业等方面更能灵活地运用教育理念并形成适应实践情境的教育信念。二是与所受师范专业教育有关。中专学历的新教师由于所受师范专业训练时间较短，因此他们的教育信念相对更趋于传统取向。

表4-1-16　乡村小学新手教师教育信念的学历差异在各维度及总体信念上的差异分析

续表

注：“*”表示P＜0.05，差异显著；“**”表示P＜0.01，差异非常显著。④ 代表中专；④代表大专；④代表本科。