教师教育信念具有独有的特征，这些特征与信念本身的内容无关，但与它们彼此联系的方式有关。
（一）教师教育信念是一个多层次的心理中央性系统
所谓心理中央性，是指一些信念比其他信念更重要，在心理上居于中心的位置，其他的信念处于边缘地带。处于中心的信念是最强烈的信念，也是最难改变的信念；而处于边缘的信念相对而言是最易改变或检视的信念。越中心的教育信念，越难改变。中心的信念一旦发生改变，会导致教师整个教育信念的变化。边缘的教育信念日积月累的变化也能导致中心信念的变化，进而转变整个教师教育信念系统。罗克奇（Rokeach，1968）把观念的结构比作原子的结构，如同原子核把不同的电子集中在一起成为一个稳定的结构，有一些信念作为中心信念而存在，并把其他相应的信念组织在一起而构成一个相对稳定的信念系统。[10]教师的教育信念系统中各层级的信念同样在强度上存在差异。从形式来看，有中心信念和边缘信念，有深层信念和表层信念之别，有显性信念和隐性信念之分；从内容来看，其系统包含关于学科、教学、学生、环境等多方面的信念，同时不同方面的信念存在相互关联与互动，有时还会出现矛盾与差异。
（二）教师教育信念是一个准逻辑性的簇状结构系统[11]
所谓“簇状”结构，是指教师的多种教育信念分类聚集成一个一个的团，以簇的形式结合在一起，每个簇的内部信念存在一定的逻辑关系。如某一学科教师认为“清楚地”讲述该学科知识非常重要，那么为达成这个目标，教师同时还会相信认真备课，预设好课堂的每一个环节，尤其是教师讲授的内容，确保内容能够连贯准确地呈现是保证有效教学至关重要的内容。像这样“精准地设计教学内容”的信念就是从“清楚地讲授知识”这一主要信念中派生出来的信念，主要信念和派生信念两者之间存在逻辑关系。但与此同时，所形成每一个“簇”或多或少地独立于其他簇，簇与簇之间可能彼此关联，也可能彼此独立甚至存在冲突。换言之，簇与簇之间不一定存在逻辑关系。
教育信念因人而异，难以达成完全一致的共识，需要群体中协商融合，因此个体之间的教育信念系统很难被认为是逻辑性的。换句话说，每个教师在他自己的教育信念系统中有他自己的逻辑。面对同一个教育问题，不同的老师思考该问题的逻辑具有个性化。如上述例子中该教师秉持“清楚地讲授知识很重要”的教育信念，但另一位教师则认为引发学生对该学科的学习兴趣和教给学生相应的学习方法比清晰讲述学科知识更重要；为了达成这一目标，教师认为备课时应注重问题和学习活动的设计，突出学生在课堂学习中的主动性和创造性，以确保能够激发学生的思维，形成学生探究的意识和能力，最终实现学生对学科的自主学习。(www.xing528.com)
由此可见，教师与教师之间的教育信念系统很难具有逻辑性，更倾向于个性化；而教师内部的教育信念之间按照某种逻辑关系彼此联系构成一个具有一定逻辑性的网状系统。
（三）教师教育信念是以情节式的方式加以储存
教师的个人经历，如在学习和教学生涯中获得的信息，会以情节性片段的方式加以储存，影响着他日后的教学实践。这些情节性的记忆是由个人的经验与事件组成的，一个人所经历的关键经历或是一个有特别影响的经历会产生有丰富细节的情节性记忆，从而影响他以后成为教师后的教学信念，即信念是将个人经验和事件以情节性片段方式储存起来。正是由于教师教育信念是以情节式的方式加以储存，所以每个教师的教育信念系统具有个性化，教师之间的教育信念系统往往不具有逻辑性。
（四）教师教育信念本质上是动态变化的
在教育学家汤普森（Thompson，1992）看来，信念系统是检查和描述一个人的信念是如何组织的一个隐喻（metaphor），信念系统在本质上是动态的，个人根据经验不断进行变化和重组。[12]这样信念的概念不仅是一个静态的结构，还是一个动态变化的历程。我们不仅要了解教师相信什么，还要了解教师在变革的背景下，在实施中如何经历了信念与实践的改变。
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