教师教育信念的本质特征

信念是人向一个长远目标奋斗的精神动力，是支持人战胜前进道路中的阻力、克服自身惰性的力量源泉。对于个体来讲，拥有自己坚定的信念，就获得了成就自身的法宝。对于一个群体来讲，拥有共同的信念，就拥有了成就这个群体之共同事业强大的精神力量。教育是一项需要从长远处着眼的事业，完善而坚定的教师信念就成为教育事业发展必不可少的精神前提。

（一）信念

信念是人发自内心的知、情、意的结合，也是人发自内心坚定的观念。信念是一种内在力量，人们可以通过信念认识、改变世界。信念是很难察觉得到的，每个人的信念都与其自身所在的文化息息相关。在大量的学术著作和论文中，不同领域的学者对信念的定义存在很大差异。概括起来，主要集中在语义学、心理学、哲学等领域（详见表2-1-1）。

表2-1-1　不同视角下信念的定义

续表

根据表2-1-1的定义来看，不同学科对信念的理解差异很大。语义学关于信念的解释主要从认知维度、确认程度和信念内容三个维度去界定。哲学角度关于信念的解释启发我们应从信念的内容（如“理论、思想和学说”）、信念的心理状态（如“心悦诚服”）和功能（如“信念的行为倾向性”）来界定。教育学、心理学角度关于信念的解释启发我们应从信念的内容（如对理论的看法或观念）、心理状态（如坚定信奉或坚定不移）和功能（如指导生活或支配行动）来界定。纵观各学科对信念的界定，虽然有很大不同，但信念主要包含认知、情感、意动和社会文化等成分。本研究对信念的概念界定采用《心理学词典》的内容，即：信念是主体对于自然和社会的某种理论、思想和坚信无疑的看法，它是人们赖以从事实践活动的精神支柱，是人们自觉行动的激励力量。坚定的信念一旦在主体中形成，那么主体的行为会具有深刻和持久的特点。因此，信念会影响主体的思想行为，也是主体追求理想和实现目标的内在动力。

（二）教师信念(www.xing528.com)

国外对教师信念的研究是在20世纪70年代由教师素质、教师行为研究向教师思维转变的过程中出现的。我国学者开始对教师信念问题的关注是在20世纪80年代初，教育类期刊中出现了专门讨论教师信念问题的翻译文献。直到2000年，俞国良在总结国外教师信念和国内教师心理研究成果的基础上，发表了《教师信念及其对教师培养的意义》一文，至此这一概念才逐渐受到国内学者的关注，开始有学者就教师信念问题展开专门的讨论。21世纪以来，随着教师教育研究的深入展开，教师专业发展及教师信念问题逐渐成为研究者关注的焦点。

教师信念作为教师心理背景的重要成分，是理解教师决策系统的重要入口。研究教师不仅要关注他们是如何行动的，更要关注他们为什么会采取这样的行动，关注他们是如何思考问题的。教师的任何教育教学行为都不是孤立的、偶然的，而是早在行为出现之前就已经存在于教师的脑海中，这些行为的出现源于他们的教育信念。因此，我们常常能看到，即使两位教师的教育背景相似，但是受信念的影响，他们会出现不同的教育取向和教育方式。教师信念如人的神经系统，指挥教师产生相应的教育教学行为。教师必须有意识地反思自己显性和隐性的信念，并通过对话和讨论的方式让更多隐形的信念显性化，促进教师对自身行为的理解与反思，提高教学效率。教师信念对于教师而言既是过滤器，自动对教师学习内容进行筛选，符合教师信念的内容更容易被筛选出来；也是遥控器，影响教师对教学情境的认知、课程与教学的决策与教学方法的选择；同时还是催化剂，推动教师改革教育教学。

学界对信念多样化的理解形成了对教师信念的不同理解。早期很多学者对教师信念的理解主要指向教学信念。如吕国光（2004）指出，教师信念是教师在教学情境和历程中对教学和学生学习等持有的信以为真的观点。^[1]赵昌木（2004）认为，教师信念是教师确认并信奉的有关人的（包括人与自然和社会的）、教育教学等方面的思想和假设，是教师内心存在维度和开展教学活动的向导。^[2]这些定义主要体现的是教师在教学方面的信念。但实际上教师的工作不仅限于课堂教学，其内在的信念系统同样影响到其他教育工作。如谢翌（2006）认为教师信念不仅仅指教师关于教学方面的信念，更主要的是指教师关于教育整体活动的信念，是指从学生时期开始积存和发展，教师个体信以为真的、以个人逻辑和心理重要性（“中心—边缘”）为原则组织起来的“信息库”，它们是教师教育实践活动的参考框架。^[3]从该定义来看，教师信念被理解为教师关于整个教育活动的信念。

在此基础上，教师教育研究者进一步细化了教师信念的结构。由于对教师信念概念理解的不同，学者们对教师信念结构的认识也存在很大差异。有学者从教学目的、教学行为两个角度去界定教师信念。如多伊尔（Doyle，1979）把教师的信念分为两种：教师教学目的的信念和教师对受教学机构约束的教学行为所抱有的信念，并把这些信念称之为“内在的教学理论”（参见江山野，1990）。还有学者从学生、学习和教师自身三方面来界定教师信念的结构。如马里奥和罗伯特（Marion Williams & Robert L.Burden，2000）指出教师信念主要包括关于学生、关于学习和关于教师自身的信念三种。^[4]还有学者提出了教师信念的五因素论。如考尔德黑德（Calderhead，1996）认为教师信念主要归纳为五个领域，并指出各个领域是相互关联的：（1）关于学习者和学习的信念；（2）关于教学活动的信念；（3）关于学科的信念；（4）关于怎样教学的信念；（5）关于自我和教师角色的信念。^[5]另有学者跳出教师的职业范围，从“完整人”的角度来看待教师信念结构。如马莹（2012）将教师信念结构分为三个层次：人生信仰层、教育信念层、教学观念层。首先位于根基的是人生信仰层，是教师对于生命之最高价值的认识；其次是教育信念层，是教师对于自己所从事职业之社会价值的认识；再次是教学观念层，教师对所在学科教学完成教育责任之特殊作用与实现途径的认识。^[6]

从这些观点可看出，学界对教师信念结构的理解主要还是从把教师看作专职教育教学工作的专业人员的角度来审视的，所提出的结构成分大多是围绕教师的教育教学工作来展开的，即主要体现为教师的教育信念。

（三）教师教育信念

笔者通过对文献的分析发现，学界关于教育信念概念的内涵及外延的界定存在差异。主要有三种表述：第一种是把教师宽泛为普通个体身份，不限于教师职业和工作，如陈向明老师认为教育信念是积淀于教师心智结构的价值观念，通常作为一种无意识或先验假设支配着教师的行为。^[7]第二种是把教师的工作限定于教学过程，如樊硕认为教育信念是指教师在教学过程中对教师职业、教学方法、师生关系等信奉的信念^[8]。该定义把教育信念限于教学过程中的信念，用“教学信念”表述更合理。第三种是把对教师教育信念的认识聚焦于教师的职业身份，从教师所承担的教育工作角度来界定，这也是大多数学者比较认同的观点。如叶澜教授认为，教育信念是教师选择、认识和信仰的一种教育观念和理念。从宏观上看，教师的教育信念包括教育观、学生观和教育活动观；从微观上讲，主要有关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学科的信念、关于学会教学的信念和关于自我和教学作用的信念等。^[9]

借鉴已有研究观点，本书的教师教育信念是指教师在成长过程中形成的对课程与教学、学生及学习、自身职业和学校及周边环境的一种坚定不移的看法，指导着教师的教育教学和实践活动。根据这个定义，教师教育信念包括教师的职业信念（包含对职业地位、职业前景、职业价值、职业角色等信念）、课程与教学的信念、学生的信念和学校及村落文化的信念四个构成要素。