我国研究生课程质量评估问题分析与优化

研究生课程质量评估不仅要遵循我国研究生培养的规律和特点，还要时刻关注研究生课程改革和发展的动向，必须考虑和把握好研究生课程教学中的每一个因素和环节。我国研究生课程质量评估由于起步较晚，尚处于摸索和探讨阶段，对于评估的建设还有待加强。以下从课程质量评估的体系、方法和内容三个方面入手，分析我国研究生课程质量评估目前存在的问题。

1.课程质量评估外部体系不完整

课程质量评估的体系是否完整，关系到评估在过程和结果中的客观性和准确性。目前，我国研究生课程质量评估体系不管是内部层面还是外部层面都不健全，甚至存在混乱，严重影响了课程质量评估工作的开展。内部层面主要体现在评估的方法和内容上，下文将具体阐述。本节主要探讨体系外部层面存在的问题。

课程质量评估的外部体系起到提纲挈领的作用，能够让评估者很直观地看清楚所要评估的各项指标和参数，对整个评估工作有一个整体的把握。而目前，我国各高校在课程质量评估时为了节省投入成本，应付质量检查工作，大部分都只采用量化分析，把评估指标框定在具体的选项中，几乎很少采用定性分析。即使部分高校在评估中采用了定性分析，也是太过笼统、设置的提问含糊不清，根本无法得到真正的课程质量问题反馈。因此，我国研究生课程质量评估外部体系不完整主要体现在没有将定量评估与定性评估相结合，或者说大多都采用量化评估，却忽视了质性评估。这使得整个评估的外部体系显得“头重脚轻”，缺少合理的编排。只有将定性和定量二者充分结合起来，才能在具体实践中真正发挥评估的科学性和合理性，才能更好地体现其课程质量评估所带来的价值功能，^[19]否则只是一堆无用数据的堆砌，不仅耗费人力、物力和财力，而且课程质量存在的问题也无法解决。

2.课程质量评估方法不完善

目前，各高校在研究生课程质量评估中使用的方法主要是按照主体的不同进行划分的，但是对主体的划分也还是不够完善，已有的主体评估方法需要规范和改善，而所缺少的主体评估方法需要引入和借鉴。

（1）专家评教需规范

专家评教在形式和方法的种类和全面程度上，我们不必求全责备，实际上已经很好地满足了课程质量评估的要求，如采用听课、办公室座谈、访谈会、定期考察等形式。^[20]但是，在对评估工作进行具体实施时，大多陷入形式主义，或者某些专家存在“不想得罪人”“多一事不如少一事”的态度，使评估后所得结果的真实性无法考证。专家的评估分值拉不开档次，座谈和访谈后所得到的评估内容也大多来自被评者的口述，专家并没有抱着追求客观真实的态度去积极评估。即使是在定期考察中，专家也会提前与被评者“打好招呼”，致使考察的课程现状实质与日常的授课状态大相径庭。因此，专家评教在实践上亟须规范。

（2）学生评教需改善

当前的学生评教一般只停留于学期末，大多采用研究生信息管理系统网上评估或者分发答题卡回收后由评估机进行读卡。首先，学生评教只是在不耽误研究生课程安排和课堂质量的情况下进行，缺乏在期中、期末、月评和季评等多时段相结合进行评估，看不到课程质量发展的过程。其次，研究生一般为了应付评教，大多胡乱涂卡或随意点击选项，很少注意评估的问题设置，让评估成为一项“被逼”的任务而流于形式。最后，评教中应包含教师授课与学生学习两个方面。而传统观念的评估认为评教只针对教师进行，这缺少了学生自己对自身学习的客观评价，缺乏课程中和结课后学生对自己知识获取和学习态度等方面的评判。因此，还需要进一步改善。

（3）教师评教需引入(www.xing528.com)

教师在课程质量评估中一直呈现一种“被动”的局面，成为被评的对象。^[21]教师作为教学中的一方，通过课堂的教授，会得到诸多教学感悟，理应允许他们积极参与到课程质量评估中，去发表自己的教改见解和教学体会。目前，教师对课程质量的评估只体现在给研究生的期末成绩中，几乎看不到他们在其他评估中的参与。所以，目前的课程质量评估只能说是对教师教学水平的评估，而不是对教学质量的评估，这严重影响了评估的全面性和整体性。正如前述所提到，“教学相长”模式下应当是“教”与“学”并重。因而，高校应加快引入教师评学，让教师对学生各部分的学习效果和状况进行系统评价，并定期作教学总结，关注学生在课程中的发展动态，通过评估提高教师的积极性。

（4）社会评价需借鉴

21世纪初，我国的研究生教育改革方案中曾提出过有关让社会评估机构参与到教学评估中的设想，但由于耗时长、投入大且社会各种评估机构的质量参差不齐，因此一直未能在全国实行。^[22]但是，近几年，随着网络监督力量的兴起以及“大数据”和“算法评估”的引入，社会评估机构的专业性不断增强。例如，国内比较权威的“软科”这一评估机构，其对课程和学科数据的监测和发布功能甚至超过部分高校本身。而且，学生、专家对课程质量评估具有天然的价值偏向，而社会评估机构很好地扭转了这一偏向。英、美等国在高等教育的课程质量保障上一直较为领先，大力使用社会评估机构对教学管理进行综合评价，并引入工业质量管理中的ISO9000认证，让社会评价在课程质量评估中更具有权威性和专业性。^[23]

3.课程质量评估内容不完备

（1）课程质量评估的定义过于狭窄

现有的课程质量评估研究，对其定义主要概括为依据研究生专业的培养目标规定相应的评估标准，通过信息的收集，对课程教学情况进行综合分析和判断。可以看出，这种定义实质上窄化了课程质量评估的范围。^[24]首先，课程教学情况中涉及“教”与“学”两部分，而目前大多数评估只关注教师的“教”。其次，课程质量评估不仅包括课程教学情况，还包括课程建设情况等其他因素。目前，对评估的定义忽视了有关课程编制、修订和开发的评价以及培养方案等因素的评价。再次，把课程质量评估等同于课程教学质量评估。实际上，课程教学只是其中的一部分。最后，缺乏对评估反馈机制的建构，应该认识到“分析”和“判断”只是工具，“反馈”和“改正”才是结果和目的。这些因素都导致课程质量评估在理论上缺乏全面性。

（2）没有重视研究生的个体发展

课程质量评估工作区别于其他工作的评估，被评主体不只是教师本身，还包括研究生个人。而且，具体到课程教学工作中，研究生也不是教学工作的客体，其与教师一样，均为教学工作的主体。目前的课程质量评估中往往没有重视研究生的个体发展，欠缺对研究生基础知识掌握的考虑、发展能力和兴趣建构的调查，同时也没有关注研究生的思想认识和学习态度。课程质量评估应考虑到每一名研究生的个体发展，因为研究生课程质量不单单取决于教师的教学水平，还取决于研究生主动探究知识的精神以及积极向上的学习和科研态度。

（3）评估的内容可实施性不强

通常情况下，课程质量评估的目标只是为了促使课程教学改进、提高教师授课质量，而缺乏实现目标的方案、计划、路径和措施等。^[25]此外，也没有明确和细化评估指标的组成和权重比，导致评估的指标体系模糊，无法在实践中比较全面地开展和把握。这使得课程质量评估的设计和方法无法真正实施，形成了“空有一身本领”却无“用武之地”的尴尬局面，影响了高校促进研究生课程质量评估工作开展的积极性，也不利于评估技术手段的完善和提高。