改进课堂教学方法的思考

曾有观点认为，经典著作研读类课程的课堂教学需要从知识传授为主的讲授式教学向研究性教学方式转变。然而，从对前述两种教学方法的讨论中，我们发现，不能因为经典研读类课程本身的特殊性，尤其是对学术能力培养的重视，便机械地认为传统讲授式教学法不如讨论式教学法。反之，也不能僵化地认为讨论式教学必然就与经典研读类课程，特别是法学教育当中的经典研读类课程相匹配。有鉴于此，针对此类课程的课堂教学方法的改进应当遵循整体性、多样化思路，根据具体课程情况进行安排，进而充分发挥各种教学方法的长处，而非有所偏废。

就改进思路来看，整体性意味着要从课程方案设计、课程设置、课堂氛围以及课后专业文献阅读等多个方面入手，综合分析上述两种教学方法的改进方向，分析它们在定位、运用、授课者准备以及课堂管理等环节不足，以便同时予以完善。多样化则意味着在课堂教学中，既要抛弃过去单纯地依赖讲授式教学法的传统课堂教学方法，也要避免矫枉过正，避免全然摒弃某种教学方法，陷入一味强调某类特定教学方法的片面性。

就改进方法而论，无论是传统的讲授式教学法，还是讨论式教学法，都需要在具体的实践情境中，也就是特定的课程设计中借助上述对问题和不足的分析，进行具体的探讨。首先，从教学方法的运用来看，授课者要考虑到所授课程的课堂人数规模，如果人数较多，如在15人以上时，一般更为适合采用讲授式教学法；如果人数更多，便只适合采用讲授式教学法，这实际上需要和整个课程设计相配合，实现授课者与学生相互之间资源的有效搭配。在笔者开展项目过程中，参与《复合共和制的政治理论》文本学习的学生超过30人，因此，在课程教学时，便不得不更多地采用讲授式教学法；反之，较小的课堂规模有利于采用讨论式教学法。不过，需要注意的是，就学生们的学术能力提升而论，不同教学方法可以在同一课程的课堂上交叉使用，在需要帮助学生澄清基本概念和掌握基础文献时，授课者可以采用讲授的方式，而进入主题讨论时，则可以穿插使用讨论式教学法，如此交叉往复，有助于更好地实现教学目标，提升参与学习者的知识水平和研究能力。(www.xing528.com)

其次，就授课者的准备工作来说，讲授式教学法不但需要授课者对所授课程拥有全局性的了解，而且还要求其掌握本门课程较新的知识，而非局限于某一本或某几本教材的知识体系。此外，该教学法还需要其在此基础上能够为学生确定适合其阅读水平的经典文本材料，帮助后者深化对本门课程的理解。对此，笔者主要是通过章节分割的方式，确定适当的进度。而讨论式教学法则需要授课者在课堂教学之前对相关主题阅读文献作出系统的阅读和编排，能够根据一定的教学目标把这些材料中的相关问题摘取出来；需要授课者对不同学生的知识储备和特长有一定了解，以便在课堂教学过程中作出相应安排；需要授课者对在讨论和沟通中学生们可能提出的问题有一定的预判，能够对此类问题予以分类，确保主题讨论的集中，以有效、较好地实现课堂教学目标。

最后，就课堂管理来说，讲授式教学法不应局限于授课者对学生的单向知识讲授，而需要尽可能地明确整个课堂是通过苏格拉底式问答法进行组织和管理。对此，有观点主张可以课前布置思考题，课后分小组寻找资料，再选代表在课堂上发言。^[9]可见，在课堂教学之前，授课者需要让学生们了解整个课程的授课内容、每一次课程的内容和相应的文献材料，在确保学生们做好事前阅读的基础上，组织课堂教学活动，同时也是在这样的教学过程中检验学生们是否阅读了相应的文献材料，以及其阅读的效果和质量。对此，笔者在每一次课堂教学之前都会将上周布置的经批改后的作业分发下去，作为检验学生们阅读效果的反馈。讨论式教学法的课堂管理则需要在实现学生们相互启发的导向下，充分发挥授课者的组织和引导作用，否则便会流于形式。具体来说，在课堂教学开始时，授课者需要先以描述而非评价的方式，明确本次课程的讨论主题，而后由学生们对自己负责的主题进行专题陈述和分析，再由专门指定的学生对此进行评价，形成相互倾听、质疑和评价的良好氛围。在这个过程中，授课者需要倾听学生们的发言，引导讨论，确保不偏离主题，但不能离开课堂，不能简单地在最后做一个总结陈述。值得注意的是，在经典著作研读类课程的教学过程中，由于讨论式教学法本身具有一定的研究导向，因此，有必要在课程结束后及时地对成果进行总结、编排和固化，比如将学生们的讨论成果打印成文稿等。这么做一来是为了形成学生日后参考回顾的书面对象，二来也是给以后的课堂教学留作参考，避免不必要的重复工作。如此才能形成一个科学、完整的课堂管理流程，确保上述教学方法充分发挥其应有的作用。