小学语文文本解读的第三讲

主讲人：蒋蓉　教授，湖南第一师范学院教育科学院院长，研究方向为语文课程与教学、教师教育，教育部“国培计划”专家库成员，教育部小学语文示范性培训项目首席专家。

引言：

一个笑话：一妇人在清理垃圾，想扔掉一本书，对丈夫说：“那是本嗜血的夸张至极的情节剧，充满了谋杀和自尽。一个人的父亲被他叔叔杀死了，他自以为是个私家侦探，便开始在夜间偷听，又杀了他女朋友的父亲和兄弟，然后是他叔叔，最后他自杀了。”“典型的现代垃圾！”丈夫愤愤然。夫人将书扔进了垃圾堆。丈夫看到，封面上赫然写着《哈姆雷特》。

这实际上是一个文本解读的问题。什么是文本？《简明牛津英语词典》中对“文本”的解释是“任何书写或印刷品的文字形式”。在文艺学的专业领域，文本指文学作品。

文本解读就是读者在阅读过程中形成对文本的理解。20世纪70年代前人们强调文本解读就是再现作品意义的过程。认为文本的意义早就存在并且是确定的，读者的任务就是把它再现出来。到20世纪70年代后期崛起的“接受美学”理论对文本解读观念有了重大突破，认为文学作品的意义“是作家的创作和读者的接受共同作用的结果。”文本的意义只有在进入读者的解读过程中才具有显现和存在的可能。接受文学的理论大师伊瑟尔坚持认为：“文学的意义是文本和读者相互作用的产物，是被读者经验的结果，而不是被解说的对象”。

读者在阅读文本时，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。已有的知识和生活经验直接影响着我们对文本意义的解读。每个人已有的知识经验不同，所以，不同的人对同样的作品会有不同的解读。鲁迅先生就说过，一部《红楼梦》，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事”。这就是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。

即便是同一个人，在不同的时间、情境中对同一作品的解读也会不同。张爱玲曾在《论写作》中写道：“像《红楼梦》，大多数人一生之中总要看过好几遍。就我自己说，八岁的时候第一次读到，只看见一点热闹，以后每隔三四年读一次，逐渐得到人物故事的轮廓、风格、笔触，每次的印象各不相同。现在再看，只看见人与人之间感应的烦恼。一个人的欣赏能力有限，而《红楼梦》永远是‘要一奉十’的。”张爱玲的“阅读经验”其实是一种“大众经验”。

文本解读的过程是读者主动地发现、建构意义，甚至创造意义的过程，但这种意义上的建构及创造又必然受文本本身的制约。所以萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”文本解读实际上包括两方面的信息加工：外界输入的视觉信息（文本）、头脑中的知识结构（原有的经验基础）。读者在构建意义、创造意义时，其基点是“文本”，是读者受到了文本的启发才联想或感悟了更多的意蕴，而不是读者凭空设想、无端生发。

接受美学将这称为期待视野与召唤结构的融合。从读者来说，读者有期待视野：在阅读活动开始之前，任何读者都已具备自己特定的“期待视野”，即“原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平”，它是理解的起点、角度、立场和可能之前景。从文本来说，文本也有自己的视域，因为它是在特定历史条件下，由特定历史存在的个人（作者）创造出来的，文本体现和代表着作者和传统的视域，具体表现为：作者的时代背景、审美情趣、个性特点、艺术风格等以及作品文本的“空白”所形成的“召唤结构”。解读文本就是这两种视域的融合。

问题一：如何理解阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程？

小语教学中的文本主要是指语文教材中的一篇篇课文或作品。《语文课程标准》指出：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”。

对话：俄罗斯文论家巴赫金说：“任何真正的理解活动在本质上都是对话性的。”那么什么是对话呢？从字面意义上来解释，“对”有“两者相对”的意思，“话”作为名词指“语言”，作为动词则指“说、谈”，因此对话指的是“两个或两个以上的人之间的谈话”或“双方或多方之间接触或会谈”。广义的“对话”不局限于人与人之间，它可以是人与各种精神产品比如与文本之间的交流，这种对话以非口头语言的交会为特征。

阅读教学是学生与文本、教师与文本、教师与学生、学生与学生之间多重交叉对话过程。

阅读教学从某种意义上来说，就是一个文本解读的过程，但不是单向还原作者意图的过程，而是师生一起出发去构建、创造并不断完善文本意义的过程。如前所说，解读文本是两种视域的融合，读者视域和文本视域之间会存在一定的距离和落差，特别是学生视域与文本视域之间的落差会更明显。这种落差和距离会造成理解的困难或障碍。由视域差会形成一种张力促使师、生不断地扩大并修正自己原有的视域，从而形成一种新的更大的视域，最终与文本视域达到一定的交融，从而理解作品的底蕴。

问题二：小语文本解读与一般文章解读有什么不同？

1.解读对象不同

显然，一般文章解读的对象是一般文章，小语文本解读的对象是课文。关于课文，历来有两种不同的观点：一是“文选说”，二是“凭借说”。中国传统语文教学暗含“文选说”，学生学习的材料就是一篇篇文质兼美的经典文章，学习目的主要指向文章本身。“凭借说”始于叶圣陶先生，其核心是“例子观”，即，以课文为例子，凭借课文的学习实现语文素养的提升。作为小语文本的课文虽然在外显形态上与一般文章并无多大差异，但是，它内蕴着课程的意义和教育的要求，因此不再是纯粹的一般文章了。

2.解读主体不同

具备基本解读能力和解读条件的人都可以成为一般文章的解读主体，都可以对文章进行解读。小语文本的解读主体呢？从广义上看，有普通解读者，有专业解读者（如小语教师、教材选编者、教参编著者、教材研究者等）以及小学生。但是，语文课程主要是全面提高学生的语文素养，所以，从语文课程目的论的角度来看，学生才是小语文本解读最核心的主体。

3.解读目的不同

一般文章解读者主要是为了获取文章意蕴而解读，解读本身就是目的，它重视的是解读结果；而小语文本解读者主要是为了获得解读能力而解读，这决定了小语文本解读首先必须着眼于学生语文素养，特别是文本解读能力的提高。

4.解读方式不同

一般文章解读是一种相对自由的解读，读者大多是根据已有的解读经验对文章进行自己的解读，在解读时有很大的回旋空间。小学生作为小语文本解读的主体，由于知识水平有限，需要助读系统的支撑和制约，主要包括：课前提示、课中注释、课后练习、单元要求、教师解读提示、教学参考用书及其他的课文参考资料等。

5.解读结果不同

不同的解读方式决定了解读结果的差异：对一般文章的解读读者大多会产生自己的解读意见，对语文文本解读结果则较多地是“印证”了已有的解读结论。

问题三：小语教师如何进行文本解读？

原全国小语会会长崔峦曾指出，要提高阅读教学的实效性，须抓住三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施。排在首位的就是准确深入地解读文本，这是上好阅读课的前提。不管语文教学理念如何更新，教学手段如何变化，进行准确、丰富、多元的文本解读，始终是一线教师必须掌握的最重要的基本功之一。

1.“三方”着眼

（1）悟解作者

叶圣陶说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”这实际上道出了读者与文本和作者之间的关系。同一作者因不同的心境可能生发不同的感悟，同样的题材因不同的作者可能承载着不同的情怀。如小语教材中李白的诗《送孟浩然之广陵》与《早发白帝城》，同是李白，在不同心境下传达出的情怀就不同；同样是西湖，《六月二十七日望湖楼醉书》是苏轼笔下的西湖；在杨万里的《晓出净慈寺送林子方》中，却有着不同的感受。解读文本时，需借助于时代背景的了解，再深入了解、体会作者的心情，品味语言，才能够把文本读懂、读好。

（2）体察编者

对于任何文学作品而言，读者要真正领悟作品的主旨都必须去悟解作者。但是，从阅读教学的层面上看，我们仅仅悟解作者是不够的，还要去体察编者。教材中的文本，在创作的时候，作品是作者传情达意的载体；在编入教材以后，作品则已经打上了编者的烙印，在很大程度上蕴涵着编者的选择标准和价值追求，作为教师应认真体察。

编者在选编教材时，会对文本进行反复打磨。如《在大海中永生》一文中，有“鲜花伴着骨灰”这么一句，原句为“鲜花拌着骨灰”，进行比较，就可发现，虽一字之差，但二者的表达效果迥异。“拌”只是客观性的、纪实性的，而“伴”则是相依相伴相随，有一种浓得化不开的情感因素包容在其中。

编者在编排文本时也是深有用意的。如苏教版六年级下册第七单元，围绕着“师恩难忘”这根主线编排了三篇文章：《师恩难忘》《理想的风筝》《明天我们毕业》。三篇课文中的老师各有各的特点。让学生在学文中体会老师的品质，培养感恩的情怀，掌握表现人物形象的方法是编者的意图，也是单元教学的重点。认真体察到这一点，能使我们的教学更有针对性。

（3）关注学者

这里说的学者是指学习者。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“真正能驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。”小学语文教师对文本的解读要基于儿童立场。对儿童立场的理解涉及儿童教育观的问题。

儿童教育观的理论基础源于两个半世纪以前的卢梭以及20世纪上半叶的杜威等人。卢梭认为教育的任务是使儿童“归于自然”，使儿童在“自然”的社会状态中保持人的“自然”。杜威在教育中倡导以儿童的生活为出发点，这是倡导教育向生活的回归。

儿童的生活与成人的生活有着本质的区别。表现在：①儿童的生活是一种具有自然属性的生活，本身没有直接的社会性目的，它具有的是生长性的目的；②在活动的方式上，儿童的生活具有游戏性，儿童是以想象的形式达成可能世界与现实世界的联系。儿童生活的这些特点，反映在阅读活动中，使儿童解读文本时具有了独特性。

教师的文本解读要站在儿童的立场，就必须了解儿童的文本解读方式是怎样的，并在自己的文本解读中对儿童的文本解读方式予以吸纳。儿童解读文本有其特点：①成年人阅读文学作品是以“明知是假”的阅读心态进入文本的，儿童则以“信以为真”的阅读期待进入文本。②儿童对话文本更多地用形象思维，用儿童的眼睛看待世界。在他们眼里，世界上的万事万物，都与人一样是有思想、情感的，都是有生命的，是触手可感的。这在低龄儿童尤其突出。苏霍姆林斯基对低龄儿童的形象思维有一段形象的描述：当他们听老师讲一滴水旅行的故事时，便在自己想像中描绘白色的滚滚晨雾、乌黑的雨云、隆隆的雷声和淅淅春雨。他想像中的这些景物越鲜活，对自然规律的理解就越深刻。③儿童对话文本的内动力主要在于文本生动有趣或风趣幽默。

小学语文文本大多是以儿童为本位的，是“从儿童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别是以儿童的心灵去体会”的文本。教师面对这样的文本，要俯下身子去看，让自己从儿童的角度去看待文本。如果教师从儿童特点出发解读教材，那么阅读教学的文本解读往往会趣味盎然。

2.“三视”审读

教师在解读文本时，应从走近——走进——走出，既要“入乎其内”，又要“出乎其外”。

（1）仰视——心怀敬畏

接受美学认为：解读文本的最佳效应建构在文本的召唤结构与读者的期待视野双向契合，即视界融合的基础上。尊重文本是有效解读文本最基本的要求。所以，当我们走进文本时，要心怀敬畏，仰视文本。教师在解读文本时，以崇敬的心理，以平静、平和的心态沉浸在文本之中，才能提高解读的起点，才能不断调整阅读中的心理状态和期待视野，使之更符合作品阅读的需要，从而与文本的召唤结构双向契合。

（2）平视——换位体验

如果说仰视文本，是强调尊重文本的心态，那么平视文本，则强调与文本的深层交流。平视意味着人格、尊严的平等，这是有效进行交流的保证。由于文本解读是一种读者与文本对话的过程，只有“平视”，才能使读者与文本立足于同一个平面，新的视野才会逐渐呈现出来，新的文本意义才会逐渐生成。平视文本的主要途径就是读者通过反复吟诵，发挥想象联想，获得换位体验。

（3）俯视——反思批判

反思是读者对阅读过程的思考，对自己阅读收获的思考，对文本信息与自己已有经验之间的冲突的思考。批判是读者通过反思，对文本的内容、观点、情感以及表现形式等方面，提出质疑、进行肯定或否定的判断。

教师要解读好文本，关键是提高自己的文化素养。教师应读书读书再读书，用广泛的阅读滋养自己的心灵，这样在文本解读时才会拥有源头活水。如窦桂梅老师在教学《卖火柴的小女孩》这篇童话之前，进行了深入地解读，她把这篇经典文章放在一个宏大的文化背景下，阅读了大量的相关资料，如《论安徒生童话的悲剧意识》《以乐写哀倍增哀》《卖火柴的小女孩反衬描写赏析》《童话教学方法谈》……同时，她还读了《儿童文学教程》《小说语言美学》《相信童话》等相关理论书籍，然后对比教材中的文本与叶君健原译文，在比较中进行质疑与解疑，写下了一万多字的解读札记。窦老师因为有了自己深入的解读，所以站得高，也因此能在课堂中引导学生看得远、看得深，也才有了激情下的思想深度。

问题四：如何指导学生解读文本

教师对文本进行解读，最终要落实到引导学生解读好文本。如何指导学生解读文本？应做到“三要”“三不”。

1.三要

（1）追求有效性

①有的放矢，凸显“位置”之价值

要抓住文本编排的特点，凸显文本相互之间的联系。课堂教学时间有限，要尽可能在最短的时间内将学生带到文本最美丽、最重要的地方。

【教学案例】(www.xing528.com)

《古诗两首》（人教版第七册）中选了李白的《送孟浩然之广陵》和王维的《送元二使安西》，这两首古诗有两个突出的相同处和不同处。一是古诗的题目，一是古诗的内容。一位老师在教学时，抓住这两个点进行设计：

设计一：比较两首诗的诗题

1.师：（指着板书）请同学们读读这两首诗的题目，你发现了什么相同或相似的地方吗？

2.谈发现

不同点：（1）送别的对象不同：一个送“孟浩然”，一个送“元二”。（提示：孟浩然比李白大十一岁，但两人一见如故，成为知己。元二，是王维的朋友，姓元，在家族兄弟中排行老二，所以叫他“元二”。）

（2）所送友人要去的地方不同：一个到“广陵”，一个到“安西”。（课件出示地图，广陵就是现在的江苏省扬州市，是一个风景优美的都市；安西在现在的新疆的最西边，那是唐朝的西域边关。）

相同点：（1）都是送别诗。

（2）题目中都有表“到”的字：第一首是“之”，第二首是“使”。元二干什么去？——“出使”。是的，当时朝廷派元二去戍守边关，保家卫国。读题目时，注意在“之”和“使”的前面停顿一下。

3.说题意

现在你能说说这两个题目的意思了吗？谁送谁去哪里？

设计二：在比较中学习第二首诗

1.引入：自古人生重离别，请大家读读第二首诗《送元二使安西》。

（1）借助注释，想想诗句的意思。

（2）对照第一首诗，比较这两首诗有哪些不同，你是从哪些诗句中体会到的？同学们分小组合作讨论，看哪一组的同学发现得最多、找的理由最充分。

2.学生自学——合作学习。

3.交流

（1）送别地点不同：你怎么知道的？

李白在江边——王维在渭城的客舍。

（2）送别场面不同：李白是孟浩然走了，还在送。王维是当面相送。

（3）送别方式不同：李白是目送——王维是把酒相送。

（4）这只是我们看到的外在的不同，同样是送别，他们内心的感受也是不同的。

（师补充课外知识，边讲边课件演示）元二要去的安西位于现今新疆维吾尔自治区库乍县境内，而渭城在陕西省咸阳市东北。两地之间相差几千公里，如果用当时最好的交通方式——骑马去，元二也要走上半年的时间啊！况且，安西乃西塞边陲，到安西要穿越杳无人烟的大漠。元二此行前去是前途茫茫，生死难料。

了解了这些，请你再读读第二首诗，你能明白王维此刻的心情吗？——学生再读诗——指名交流。（板书：担忧）

李白呢？——留恋。（板书：留恋）

②巧设问题，感悟思想之深邃

刘宇新老师曾在《语文建设》撰文指出，一个问题要称得上是“问题”，须具备基本的起点和目标：在文本内可以找到答案；利用已有的知识可以解决；能够引发学生的思考兴趣；能够提高学生的思维品质。在引导学生解读文本时，要注意巧妙设置问题，帮助学生感悟思想之深邃。

案例：王崧舟老师执教的《草船借箭》片断

师：同学们，前些天，有一个问题始终困扰着王老师，让王老师思来又想去。为了解决这个问题，我把《草船借箭》这篇课文整整读了20多遍。你们想知道是什么问题吗？

生：（大声回答）想！

师：我暂时不告诉你们，请你们先仔仔细细地读读课文，猜猜困惑王老师的会是一个什么问题？看谁有水平，猜得准。学生兴趣盎然地读课文，思索。通过读课文学生提出了各种各样的问题，如“3天怎么能造好10万支箭？为什么诸葛亮向鲁肃借船这件事儿不能让周瑜知道？诸葛亮的计策妙在哪里？曹操为什么不射“火箭”？鲁肃是周瑜的下人，为什么不向他报告诸葛亮借船的事？……

王老师在课始创设了一个猜问题的情境，激发学生初读探究的强烈兴趣，发挥学生探究的自主性、主动性。同时，这一初读探究环节的实施，还有助于学生感知文本的“语表层”，形成初步的整体印象，为学生后续的“由表及里”深入解读文本打下了扎实的基础。

要特别注意的是，教师应引导学生紧扣文本语言文字本身，让学生感悟、体会。要注意设置直插作品主题的主干问题，主干问题容量大、内涵深，往往“纲举目张”，能有效帮助学生体会出文本思想的深邃。但主干问题不宜脱离具体文本的学习，它需要通过一些文本内可以找到答案的散点小问题予以铺垫，水到渠成地从文本中自然生发出来。因此，语文课既要设计好支撑课堂的主干问题，又要精心设置辅助解读主干问题的小问题，二者有机结合，教学才能如“大珠小珠落玉盘”。

③张弛有度，呈现节奏之和谐

张弛有度就是要正确处理好课堂紧张与悠闲之间的协调。吕叔湘先生关于语文教学曾打过一个比喻：“它类似于农业，而不是工业。”这是说语文教学不能搞机械操作、程序推进，要留下足够的空间和空白。引导学生解读文本的过程中，让学生凝思默想，反复品读，要让学生能发发呆，想一想，笑一笑。精神底子的形成有似农作物的生长，不是一蹴而就的，它需要经历一个由春播到秋收的自然生长过程。

（2）突出生成性

语文课程是社会学科课程，具有情感性、主观性、不确定性，语文教学过程本来就是动态和开放的，充满多元性、不可预测性和不确定性。在课堂上指导学生解读文本，尤其要注意生成性。

①言之成理时，要助挖掘

对于学生在解读文本的过程中所产生的独特体验，教师要善发现、巧开掘，并使之“资源共享”。如教学《第一朵杏花》，教师引导学生赏析文章中的佳句“春风吹绿了树梢，吹青了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞”。一位学生认为：“吹青了小草”中的“吹青”和句中的“吹绿”重复了，用“吹醒”更好，春姑娘来了，睡了一冬的小草醒了，探出了小脑袋。教师鼓励说：“你敢于向教材挑战，我很佩服。大家还有什么意见吗？”一语激起了学生的热烈争论，形成了几种独到的见解：A.用“醒”好，既可避免与“吹绿了柳梢”中的“绿”字重复，又可把小草写活，用“青”太俗了；B.用“青”好，因为课文写的不是初春，而是杏花开放的时节，小草早已睡醒了，现在变青了；C.用“醒”好，但句序要变，应改成：“春风吹皱了河水，吹醒了小草，吹绿了柳梢，吹鼓了杏树的花苞”，理由是：春天来了，河水解冻了，小草萌生，杨柳叶绿，杏树开花，用“皱—醒—绿—鼓”，不但写出了春天景物的特征，还可以展现出时间的推移和变化。因为教师的一双“慧眼”和激励，引发了全班学生对这个独特体验的关注，为学生营造了创造性解读文本语言的机会。

②恍惚朦胧时，要善搭桥

当学生与文本对话过程中出现“山重水复疑无路”的时候，教师要注意通过引导，使学生的思维“柳暗花明又一村”。当然，这在很大程度上取决于教师对文本解读的深度与广度，同时也取决于教师的引导艺术。

③似是而非时，要慎褒贬

儿童的生理和心理尚处在形成阶段，心智还没有完全成熟，价值判断能力有待提高。因此在阅读过程中，出现学生对文本的曲解或误解是常有的事。对此，教师要慎褒贬，巧固本，从而帮助学生走出“误读”。如《三打白骨精》，学生说出了“白骨精身上有很多优点，她屡败屡战，不怕困难，还挺有孝心，吃唐僧肉还不忘把老母亲接来”的理解。对此千万不能不置可否，更不能一味肯定，因为这不仅是对这位学生的误导，更是对其他学生的误导。

（3）讲求个性化

语文教学追求让师生一起享受语文的境界。解读文本应成为师生享受思考过程、享受思考成果、享受自我超越的过程。语文教师要注意抓住文本特质，寻觅解读生发点，充分发挥好自己的主观能动作用，运用已有的文本解读经验和教学经验，让学生豁然开朗。同时，要做到尊重文本，尊重学生在学习过程中的独特体验，从而使文本解读更具新颖性、独特性、创造性，彰显其个性。

案例：小语课文《给予是快乐的》，全文内容浅显易懂，字里行间洋溢着感人至深的人间真情。教学时，老师组织学生对“保罗、男孩、弟弟三人，谁是给予者？谁最快乐？”这一问题展开讨论。结果学生的见解出乎意料——他们认为三个人都在给予，都在给予中获得了快乐：保罗开着新车带男孩和弟弟兜风，他为自己能给别人带去快乐而快乐；男孩尽到了自己的责任，对残疾的弟弟实现了自己的诺言，他也是快乐的；而男孩和弟弟给了保罗体验助人之乐的机会，他们也在给予，也应该是快乐的。第三种见解令人耳目一新，是老师在备课时不曾想到的，它带给我们弱者同样也可以给予强者快乐的启示！多角度、个性化的解读让文本“给予是快乐的”这一主题更加丰盈充实。

课程改革提倡对文本的多元解读，要求尊重学生的个性体悟与发现，但绝不意味着教师可以简单肯定学生不成熟甚至错误的文本解读。过去的传统教学，我们把文本的意义看成圆心，要求学生的解读必须聚焦到圆心——标准化的唯一答案，这使得对文本解读成为对已有解读的一种复制；现在，我们说文本解读要个性化，是把文本意义看成一个圆，要求学生的解读能够围绕着圆心，在圆内进行。同时，我们要注意的是，应让学生的视野投向文本主体价值意义这个圆内，与文本、作者、教师形成共鸣，最终实现情感、精神和智慧的交融共生。

2.三防止

对于文本解读当前小语界有几种代表性声音：“文本细读”、“深度阅读”、“广度阅读”。这对于推进语文教学的改革是指示了方向，但要把握“度”，否则就出现了文本过度解读的误区。

（1）文本解读过细

一为“文本细读”。一些教师或研究者认为作者“吟安一个字，捻断数茎须”，“语不惊人死不休”，我们作为读者，不可辜负了作者的苦心！应该“语语悟其神”，这样方能“入境始与亲”。于是乎细读、细读、再细读，从头到尾，从文字到标点，乃至一切细枝末节……但这样往往容易忽略整体感悟，让学生的想像信马由疆，望文生义，臆造所谓的多元理解，实际上破坏了文本所竭力营造的意境。如此阅读，不但错误地理解了文本的内涵，同时容易使学生在解读文本时流于浅薄的文字游戏，走入文本过度细读的误区。

（2）外延拓展过宽

二为“广度阅读”。有的教师认为文本内容有限，要善于举一反三，触类旁通。没有思维的广度，也就没有思维的深度，“问渠那得清如许？为有源头活水来。”要在广阔的知识背景下观照文本，文本才能有活泼的生命力。这是不错的，但是走入到另一个极端则不行。我们能看到，部分语文教师游离文本、旁征博引，甚至撇开文本，八面开花。文本仿佛成了教师的引文，课外文本才是教学的主题。

如教学《轮椅上的霍金》，执教者为了升华学生对“身残志坚”这一高尚品质的认识，给学生补充阅读了海伦·凯勒、张海迪、史铁生等人物相关故事。一堂课下来，学生忙于阅读一个又一个的故事，却没有足够的时间去与文本对话。问题关键并不在文本是否需要拓展，而在于为什么拓展，拓展些什么，怎么把握拓展这个“度”的问题上。解读文本时的拓展要适度。这里的取舍主要取决于原来文本蕴含的信息量和学生已有的知识面，要站在儿童立场，以生为本。在充分解读原有文本文化内涵基础上的适度拓展，才是合理的。

（3）内涵挖掘过深

三为“深度阅读”。持此观点者认为当前小语界普遍存在浅读文本的通病，没有深度就没有高度，就没有对儿童的精神引领。低层次的重复是对儿童的贻误和不负责任，是做教师的最大失职。其实，对一个文本的深度挖掘是永无止境的。具体的教学过程中，执教者总是把自己对于文本内涵的解读用自己的手段加以呈现，同时，让学生也能获得文本意义的熏陶，从而不断提升学生的阅读方法和阅读深度。但内涵过度挖掘，不但无法让学生体会文本之精妙，而且有可能让学生掉入抽象的泥沼，对于还没有完整自主解读判断能力的小学生来说，这个尺度尤为重要。文本解读拒绝为深度放弃适度。