探讨语文课程存在的问题及优化方向

1.语文课程内容和教材内容

在我们的课程当中，教材内容和课程内容是混淆的。通俗地讲，课程内容就是教什么？语文课教什么？教材内容就是课文。用什么去教？我们老师都有一种共识，不是教教材，而是用教材去教语文。但是大家反思一下，在我们实际的语文教学当中，大家是在教课文呢，还是在教语文？好像大部分时间是在教课文。为什么会造成这种情况？因为我们教材呈现的课程内容是不明显、不清晰的，是模糊的。

（1）语文课程内容，指“教什么”

教材给出的只是课文内容，课程内容需要老师自己去判断、去选择。例如我们拿到课文《桂林山水》，不是教桂林山水，是用桂林山水去教什么内容。课程内容需要我们老师自己去选择、去备课。所以这个当中就存在于一个很大的错误——角色的错误。为什么这样讲呢？课程内容不应该是老师规定的。谁规定？课程标准制定者、教材编写者这两类人规定最合适。他们规定教什么，然后编出教材，我们老师是课程内容的实施者，我只管教好、教会学生，这是我的责任。现在我们老师双肩挑，既要承担施教者的任务，又要承担课程内容制定者的任务。这实在是难为我们的老师。所以同一篇课文，往往出现张老师、王老师、陈老师教的课程内容都不一样。比如《月光曲》这篇课文，第一个是上海一位新的教师上，他把主要时间花在《月光曲》是怎么写成的，《月光曲》是怎么谱成的理解上面。这不是语文课程的内容，只是教教材。第二个是薛法根老师，他上课很有特色，他的上课重点不是在研究《月光曲》是怎么谱成的，而是在进行学生口头表达能力的训练和读背训练，侧重于语言的积累和表达，这是课程内容。

（2）教材内容，指“用什么教”

周一贯老师写过一篇文章《一声叹息，只悔课文解读粗》，在文章里他觉得责任是在老师，70%的课堂教学问题都在于教师研究教材和把握教材的欠缺。问题大量处在对于“教什么”总是不甚了了。老师们，这个“‘教什么’总是不甚了了”，为什么“‘教什么’总是不甚了了”？其实责任不在我们老师。课程论的专家，课程标准的制定者，他对语文课程的内容“‘教什么就了了”吗？也没有“了了”。教材编写者对教什么他非常清晰了吗？也不清晰。所以你“急昏昏，使人乱糟糟”，这个怎么做得到？要我们教师去了了，这怎么了了？我觉得让我们老师去构建课程，这实在是对我们语文教师的一种苛求，不切实际。这个是《语文课程教学论》的基础理论，基础理论研究需要解决的问题，是要搞课程论、搞教学论的专家需要解决的问题。这个问题不解决，把这个责任推给我们老师，实在是很不负责任。但是我们语文课程的现状就是如此，这是第一个问题。

2.教课文，还是教语文(www.xing528.com)

第二个问题就是“语文课是学课文，还是学语文”？我写过一篇文章，叫做《教课文，还是教语文》。语文课当然应该用课文来教语文，但是我们现在语文课堂上面大量的时间都用于课文的教学。为什么？其实，我们现在的教材都是课文，他给的就是课文，这是一个原因。第二个原因，每篇教材它所给的时间就是一课时，两课时，一般是一课时，两课时只够教课文。第三，我们语文课程自己的教学流程本身就是一种教课文的流程。首先是初读课文，分段讲读，然后是总结练习，这就是教课文的流程。它不是教语文的流程。香港一位老师《毕加索和和平鸽》一课，他引入课文学习新词后就是训练学生画流程图，当时听课的内地老师有点莫名其妙，怎么画流程图？画流程图就是进行人物动作的分解。下课铃响了，老师布置一个回家的作业，今天回去以后，观察爸爸妈妈、观察爷爷奶奶都可以，观察他们做家务时候的动作，然后画一个流程图来交流。香港老师这篇课文教完，内地的老师都很纳闷。语文课怎么这么教？毕加索和和平鸽哪里去了？这个就是理念上的差距。这篇课文故事的结局非常惨。内地的老师会讲小孙子是怎么可爱，哪些动作、哪些词语说明他可爱。他怎么跟德军斗争，德军怎么恶毒……上完以后，学生留下什么痕迹，然后就带着对法西斯对德国军人一种强烈的仇恨离开教室。而这位香港老师教完这篇课文，学生是带着怎么画流程图这样一个知识和方法走出教室。我们留下的是课文内容，香港老师教完课，学生留下的是语文课程内容。因为这个流程图不仅仅是这篇课文可以用得着，写作文也用得上，这就是差异。

教学理念不同，差异不同。所以我们语文课“教课文，还是教语文”，这个问题很值得我们思考。

3.语文课程重点与取向

第三个问题是“理解”。国外的语文课程他们是“表达为主”。其实，语文作为一种交际的工具，关键在“表达”，它的功能是在运用。作为一种工具功能在于运用，光理解不行。开车也是一种交通工具，掌握开车，不仅是理解开车，要会开车，这是一种技能。计算机你不是理解计算机，你要会操作计算机。语言也不仅是理解这个语言，而是要去运用。这是工具的特点。工具的功能在于运用，而且关键也在运用。而我们是把这个工具当作一种知识在学习，这是错的。叶老曾经说过：语文这门课是学习运用语言的本领的。作为人文教化的课程，当然是以理解为重点，但是作为工具性质课程，应该以应用为重点。中国的语文课为什么把这么多时间放在理解上？我想是两个原因：一是我们传统语文《四书五经》教学，就是以阅读、以理解、以背诵、以学生自悟为主。那么读经教育其实它是道德伦理课，它主要不是语文课，道德伦理课当然是以内容灌输为主。道德伦理思想是宗教，以道德伦理思想灌输为主。现在的语文课，它是从读经教育当中分化出来的课程，它是母语学习的课程，但是我们延用的还是道德伦理课程这样一种思路，这是一个原因。第二个原因是新中国成立以后，我们过于强调思想教育。现在思想政治教育再强调，没人听了，所以改换一个名字叫“人文教育”。其实“人文教育”的核心和政治教育思想是一脉相承的，而且范围更大，面更广，包含得更多。那么思想政治教育来代替语文教育固然不对，而用人文性代替工具性也不对。所以我们这段时间由于人文性是新提出来的，老师特别感兴趣。因此，在语文课里面，人文感悟占了很多的时间。这样就使我们语文课的任务面更加的扩大，时间拉得更长，削减了语文课本身需要承担的任务。所以这个情况，和中国的一个课程的联结很有关系，就是很难从这个思路当中，从这个怪圈当中摆脱出来。

中外的一些专家，都对语文课程的性质和任务做了阐述。我们的语文课程如果要加强运用这一块，要怎么去加强。台湾的国语教育可以给我们很多启示，台湾的课程是用课程的形式规定老师课堂里面后三个课时必须用于学生的实践活动，训练学生的口头表达、书面表达。大陆现在的语文实践是教师行为，不是课程行为。教师想到了就去做，想不到就不做。时间的多少就看内容的需要，看时间的需要。往往一个很好的语言实践的练习，在我们课堂教学当中一个同学说一说、一个同学写一写就过去了，它没有体现课程性，这是一个大问题。内地语文教师的水平，不会比台湾的低。但是从教育的质量来看，台湾的学生在国语水平上比我们内地的要高，这是值得我们反思的。所以20世纪30年代一个中学语文教师说过：“别的学科重在知识的传授，国文科重在传授文字运用的训练。别的学科重在内容实质的深究，国文科重在形式、表现方法的探讨。别的学科在使学者明了，国文科则于明了而外，尚须使学者运用。故别的学科——工艺美术除外，可说是知识的学科，而国文则是技能的学科。”国文科更强调理解基础上的运用，这一点是最重要的。