英语教学中培养文化意识的理论基础

首先，英语作为一门语言课程，研究英语教学中的文化意识需要建立在语言与文化的关系的基础之上；其次，就我国初中生而言，英语属于第二语言，英语教学要以学生为本，建立在二语习得的基础之上；最后，文化意识的培养涉及中外文化不同的文化背景下人们的交际，因此，英语教学中的文化意识培养要基于跨文化交际理论。所以，本研究选取语言与文化的关系理论、二语习得理论和跨文化交际理论，从这三方面的理论出发，对英语教学中的文化意识培养进行阐释。

（一）语言与文化的关系理论

1.萨丕尔假说的基本观点

美国著名的语言学家萨丕尔（Sapir）在著作《语言论》中指出，语言并不是与生俱来的本能行为，是人在长期的社会行为中获得的经验以及对世界的认识。瑞士语言学家索绪尔（Saussure）认为，语言是表示同一社区人的思想的符号系统。

萨丕尔—沃尔夫假说是萨丕尔及其弟子沃尔夫提出的语言与思维、文化关系的假设，是20世纪西方语言学界比较有影响力的学说之一。他们认为，语言体系不仅是思想具体表达的方式，同时也影响着思想的形成。马林诺夫斯基也曾说过：“一种语言必定来自该语言民族的文化、社会环境和生活习俗。”每种语言中，都有很多文化负载词，而成语、歇后语、谚语都隐含着、反映着一个民族的传统文化。另外，语法结构也体现着一个民族的思维方式。

萨丕尔—沃尔夫假说说明了语言结构部分地或全部地决定文化群体的行为和思维习惯。他们提出了语言决定论和语言相对论两种假设。语言决定论是指语言决定思维，语言形式对使用者的思维和三观起着决定性作用。语言相对论是指语言只是影响人们的认知思维方式，而不是决定了思维。语言相对论认为，人们对事物的感受和体验与语言背景有关，语言在很多方面有所不同，因此各民族对世界的认识也就不同。同时指出，语言影响着人的思维和文化，反之，文化也影响和制约着语言。一个民族的语言特征会对传统习惯和文化产生极大的影响，使得这个民族形成与其他民族不同的文化现象。可见，萨丕尔—沃尔夫假说在语言与文化关系的研究中占有重要地位。

2.词汇含义与文化的关系

就语言各要素与文化的关系而言，词汇与文化的关系最为密切。英国的语言学家杰弗里·利奇（Geoffrey Leech）在《语义学》中将词汇的意义分为概念意义、内涵意义等七种不同的意义类型。概念意义是指词汇最基本的认知意义，内涵意义是指附加在概念意义之上、隐藏在概念意义之后的意义，会因为不同的时代、社会、国家有着不同的文化内涵。

在外语教学中，词汇可以分为一般词汇和文化词汇。文化词汇与民族文化有着直接或间接的关系。文化词汇的意义可以分为语言意义和文化意义。语言意义类似于前面提到的概念意义，是词本身的词典意义；文化意义类似于前面提到的内涵意义，与一个民族的物质文化、精神文化和制度文化相联系。不同的语言间，很多词汇有着对等的语言意义，如花——flower，游泳——swim等，也有些词汇有着对等的内涵意义，如狐狸——fox，不仅在语言意义上对等，在内涵意义上也对等，都有着“狡猾”的含义。词汇在不同的文化背景下有着不同的含义，所以理解词汇的文化含义在语言学习中至关重要。

3.语用规则与文化的关系

在交际过程中，我们需要掌握一门语言的三要素，即语音、语法、词汇，否则我们无法完成正常的交流。但仅仅掌握了语音、语法、词汇，并不能很好地与人沟通，我们还需要掌握语言的使用规则，包括如何称呼他人，如何与人打招呼、告别，如何向他人提出要求或是接受、拒绝他人的要求等，这些问题往往会被学生忽略。一般而言，人们对语言规则具有很强的自觉性，而对于语用规则，则缺少应有的重视和自觉。相比于语言规则，语用规则更难掌握，学习起来也缺乏系统性和全面性。

4.交际风格与文化的关系

不仅词义和语用规则反映文化，交际风格也反映文化特征。胡文仲在《跨文化交际学概论》中将表达方法、说理方式、思维模式笼统地归纳为交际风格。文化的差异导致了东西方人们思维方式和价值观的不同，这也造成了东西方交际风格的差异。在表达方法上，东方人表达方式婉转，西方人表达方式直率；在说理方式上，东方人偏向由个别到一般的归纳法，西方人更喜欢由一般到个别的演绎法说。

5.基于语言与文化的关系理论的启示

基于语言和文化的关系，我们可以发现，不同的文化会带来不同的词汇含义、语用规则和交际风格。正因为如此，在英语教学中培养学生的文化意识有其合理性和必要性。正是语言与文化之间千丝万缕的联系，给英语教学中文化意识的培养提供了可能。本研究以语言与文化的关系为基础，以义务教育中第二语言的英语和跨文化认知、态度、行为取向为研究主体，来探讨在英语教学中培养学生文化意识的原因、困难和策略。

（二）二语习得理论

1.语言监控理论的基本观点

语言监控理论于20世纪末由克拉申提出，他所提出的语言监控理论由5个基本假说组成：习得—学习假说、监控模式、自然顺序假说、输入假说、情感过滤假说。其中，习得—学习假说是二语习得理论的核心。习得是在实际实践中，学习者无意识地、自发地吸收并正确地使用语言，将注意力集中在语言的意义上；学习是指学习者有意识地、刻意地学习第二语言，将注意力集中在语言的形式特征上。研究者克拉申认为，习得的掌握效果和使用语言的效果比学习更重要，通过学习掌握第二语言的人只能通过语法规则进行语言监控。输入假说是语言监控理论的核心，克拉申认为，学习者只有接受了“可以理解的语言输入”，才能逐步习得第二语言。情感过滤假说是指学习者与环境之间存在受情感制约的智力屏障。高情感过滤约束二语的习得，低情感过滤利于二语习得。情感过滤假说说明了学习者的心理障碍影响二语习得的速度和最后达到的水平。所以，克拉申强调，要给学习者提供大量的可以理解的输入语以及要消除学习者的心理障碍。

2.环境论的基本观点(www.xing528.com)

环境论认为，后天的经验比先天因素更加影响一个人的发展。最早提出的环境论是以巴甫洛夫的经典条件反射和华生的行为主义学说为理论基础的，强调后天学习对语言习得的决定性影响。环境论认为，语言的习得就是“刺激—反应”行为形成的过程，二语的习得就是克服母语的干扰，形成新的语言思维和习惯的嬗变。

另外，环境论还提出了文化迁移模式，认为学习者受社会和心理两种距离的影响。社会距离是指第二语言学习者群体和目的语群体之间的关系，心理距离是指学习者个人受到的影响因素。社会和心理因素影响学习者适应新文化的过程，即文化迁移的过程。学习者二语习得的效果由文化迁移的程度决定。文化迁移模式分为两种类型：第一种，学习者融入二语文化，以开放心态面对二语文化；第二种，学习者不仅融入二语文化，抱有开放的心态，并且以二语文化的生活方式和价值观为主导。

3.文化适应模式理论的基本内容

布朗（Brown）将文化适应归结为“对一种新文化的适应过程”。埃利斯（Ellis）将文化适应定义为“新文化的思想、信仰和感情系统及其交际系统的理解过程”。之后，舒曼（Schumann）提出了文化适应模式理论，将文化适应定义为“外语学习者与目的语社团的社会和心理结合”。

舒曼从社会和心理角度提出的文化适应模式理论，是第二语言习得的重要理论。舒曼将影响学生第二语言学习的因素分为两方面：社会距离和心理距离。其中，社会距离包括社会显性、结合方式、封闭性、文化和谐性、凝聚性、社团规模大小、社团态度；心理距离包括语言震惊、文化震惊、动机和自我透析。社会距离中的社会显性是指两个社团（学习者社团和目的语社团）在政治、经济、文化、技术领域是否平等。如果两个社团在这些方面基本平等，那么学习者社团更倾向于学习目的语，两个社团直接的接触也更加广泛，反之，学习者社团可能排斥学习目的语。结合方式包括同化、适应和保存。同化是指学习者接受并采用目的语社团的生活方式和价值观念，放弃自己原有的生活方式和价值观念，最大限度地加强两个社团的接触，以此促进目的语的习得；适应是指学习者接受、采用目的语社团的生活方式和社会价值的同时，保持自己原有的生活方式和价值观念；保存是指学习者坚持沿袭自己原有的生活方式和价值观念，抵制目的语社团的生活方式和社会价值，从而抑制目的语的习得。封闭性是指两个社团共享学校、医院等社会设施的程度，共享程度越高，封闭性越弱，两个社团的接触越密切，越促进目的语的习得。文化和谐性是指两种文化的相似程度，两种文化的相似程度越高，两个社团的接触也就越密切，越能促进目的语的习得。凝聚性是指学习者以社团内部交往为主还是以社团之间交往为主。社团规模大小就是字面意思，指学习者社团的规模大小。社团态度是指两个社团对待彼此的态度是肯定的还是否定的。心理距离中的语言震惊是指学习者在学习和使用目的语时的紧张、恐惧和忧虑心理。文化震惊是指接触到新文化时，所产生的焦虑和不安，可能伴随着孤独、敌对、疏离感等心理状态。动机分为结合型和工具型，具有结合型动机的学习者对目的语及目的语社团充满兴趣，从内心期望习得目的语、融入目的语社团；具有工具型动机的学习者学习目的语是为了某一具体功用性目的，如通过考试、出国深造等。自我透析是指语言自我的塑性和僵化程度，用来表示移情的能力。语言自我是学习者在学习母语时建立起来的心理屏障，对目的语学习的抵制心理越强，自我透析越弱，语言学习和文化吸收的能力越弱。

4.基于二语习得理论的启示

根据语言监控理论，我们可知，学生只有真正理解了所学语言的文化背景、语用规则，接受了可以理解的语言材料，才能对英语学习产生积极的作用。而且，学生对文化的态度，影响着英语的学习。只有消除学生的心理障碍，才能取得较好的二语习得效果。因此，在英语教学中，教师培养学生的文化意识时，要注意激发学生的学习动机。由环境论可知，二语习得依赖于后天经验的学习。由文化适应模式理论我们可以发现，社会距离主要是客观因素，心理距离是主观因素。

研究者舒曼认为，在自然环境中，社会因素比心理因素在外语习得中发挥的作用更明显，社会距离会影响心理距离。虽然舒曼提出的文化模式是基于自然环境下的，但是我们也可以根据实际情况，将其应用到学校的英语教学中。

（三）跨文化交际理论

1.跨文化交际能力构成理论的基本内容

对于跨文化交际能力，学者们从不同的角度探讨了跨文化交际能力的构成要素和模型。本研究选取了朱迪思·马丁（Judith Martin）与托马斯·中山（Thomas Nakayama）在《语境中的跨文化交际》一书中提出了新的跨文化交际能力模式作为理论基础。

在这个模式中，主要包括知识因素、情感因素、心智活动特征和情景特征四大要素。知识因素是指交际者对目的语文化的了解程度，包括文化价值观和信仰、言语和非言语脚本、认知的简化和僵化、民族中心主义。交际者要了解目的语的文化模式，尊重对方的价值观和信仰。言语和非言语脚本是指导交际者理解和预见对方行为的言语或非言语剧本库，这种脚本长时间地存在记忆中，当出现类似交际场景时，交际者可以从记忆库中找到相似的经历或者利用以前观察到的经验来指导他的行动。认知的简化和僵化是指在跨文化交际中，如果交际者的思维模式或处理方式过于简单僵化，就会造成思维定式，从而限制个体的想法和行为，容易对其他文化产生误解或负面判断。民族中心主义是指交际者会以自身文化为标准来衡量和评判其他文化，容易对其他文化产生消极和敌对的态度，降低对外来文化的理解程度。

情感因素是指交际者对跨文化交际对象和跨文化交际行为的态度，包括回避倾向、跨文化焦虑、跨文化交际意愿。回避倾向是指交际者避免与来自外来文化的人交际的倾向。跨文化焦虑是指由于正在进行的或即将发生的跨文化交际活动而产生的紧张或焦虑情绪。回避倾向与跨文化焦虑相关，交际者的跨文化焦虑越严重，出现躲避行为的可能性越大，所呈现出来的回避倾向越明显。跨文化交际意愿即交际动机，是指交际者是否愿意进行跨文化交际。知识因素和情感因素相互影响，跨文化知识越丰富，跨文化焦虑越弱，回避倾向越不明显，跨文化意愿越强。同时，跨文化意愿越强，跨文化经历就越多，所获得的跨文化知识也就越丰富。

心智活动特征是知识因素和情感因素的体现，包括言语表现、非言语表现和角色扮演。言语表现是指个体对语言的运用，是言语脚本的外在体现。交际者仅有丰富的跨文化知识，并不能够在实际交流中流利地表达自己的观点。要想提高跨文化交际的质量，还需要较强的语用能力，将言语脚本付诸实践。非言语表现也是跨文化交际中重要的一部分，如肢体语言、神情动作都可以传递信息。角色扮演需要在特定的情境中，是指交际者根据自己的角色在目的语文化中呈现得体的言语和非言语表现。每个人在社会中都扮演着不同的角色，每个角色都有与之相匹配、相适应的角色脚本，在不同的文化背景之下，对每个角色的言行的期待和要求不同。跨文化交际者应该根据目的语文化的价值观和风俗习惯，调整自己的言语和非言语表现，使之符合目的语文化对自己身份和角色的要求。

情景特征是跨文化交际发生的真实语境，包括环境语境、预先接触、地位差别、第三方的干扰。环境语境是指交际所处的承载大量文化信息的具体情境，在特定的文化背景下，有些情境具有特殊的文化所指。预先接触是指交际者与目的语文化在之前是否有过接触，在有预先接触的情况下，跨文化交际会进行的更加顺利。预先接触越多，信任感越强，了解的知识越多，交际意愿越强，移情能力越高。地位差别是指在不同文化背景下，人们对社会地位的认识不同。在权力距离低的国家，人们倾向于在情感态度和言行上用相对平等的方式相处；在权力距离高的国家，言行举止要根据身份地位来确定。第三方的干扰是指第三方的出现或参与对于交际产生的影响，第三方的加入会使交际者改变交流策略或者增加考虑因素。

2.基于跨文化交际能力构成理论的启示

朱迪思·马丁与托马斯·中山从理论层面全面、高度地概括了影响跨文化交际能力的四大要素：知识因素、情感因素、心智活动特征和情景特征。这为后期归纳学生文化意识培养的影响因素以及探究培养学生文化意识的策略提供了理论支持。同时，这也为教师如何更好地在英语教学中培养学生的文化意识提供了新思路和新方法。

在这三个方面的理论中，语言与文化的关系理论是基础，二语习得理论和跨文化交际理论都建立在这个基础之上。语言与文化的关系理论重点解决认识的问题，为初中英语教学中文化意识培养的研究提供可行性和必要性。二语习得理论基于语言与文化的关系，侧重于强调语言习得的过程中受文化的影响，阐明了语言习得的过程也是文化适应的过程，文化的适应有助于语言的习得。跨文化交际理论主要提出了跨文化交际能力的构成模型，交代了培养学生文化意识需要关注知识因素、情感因素、心智活动特征和情景特征，为探究学生文化意识的培养策略提供了整体思路和具体的方向。