个人问题：如何更好地育人与班级管理

（一）对班主任与科任教师的合作育人意义的认识不到位

首先，在现实生活中，个别班主任和科任教师对合作意义缺乏深入的正确认识。虽然教育界大力倡导“以生为本”，强调关注学生的精神关怀，但是少数教师仍然将成绩分数置于首位。所以，无论是班主任，还是科任教师，都把二者良好合作局限在教学方面，并未深刻认识到这一阶段是青少年人生观、世界观形成的重要时期，他们非常需要教师的精神关怀。在我国教育的班级管理模式下，如果没有科任教师的有力合作，仅靠班主任的个人力量，是不利于学生的全面成长的。

其次，个别教师对班主任与科任教师的合作育人意义的认识不到位，主要体现在教师专业发展意识欠缺，教师合作文化淡薄。教师专业发展已经成为当代教育改革的主题之一。只有具备自我专业发展意识的教师，才会产生内在的专业发展动力，进而获取专业发展。而且，目前高速发展的社会中变革已成为常态，能否有意识地抓住发展机遇，也已成为现代专业教师的一个基本要求。因此，教师的专业结构除专业理念、专业职能和专业服务精神外，还应包括自身专业发展意识维度。因此，班主任和科任教师通过合作与互动寻求专业发展，时常从他人那里获取有价值的信息来提升自己的专业内涵，是新时期教师专业发展的重要理念和途径。然而，个别教师并未理解以上观点，并把班主任与科任教师合作狭隘地认为，合作只是为了提高学生成绩，并未将此与自身发展相联系。因此，在合作中缺乏内在需求，合作效果当然无法创造最大效益化。

（二）部分教师知识结构失衡

部分班主任或科任教师由于教育理论知识结构失衡而缺乏管理、合作能力。(www.xing528.com)

教育理论知识的失衡使科任教师认识不到合作意义，管理、合作能力欠佳。现实中，个别科任教师与班主任合作的目的基本集中在学习成绩提高上。科任教师因各种原因会特别关注教学工作，而不会主动了解班级组织管理的方法，教学工作中出了问题，他们只会在教学领域中寻找根源，而不会将视野转向班级学风建设和学生积极性调动等。此外，在合作的内容上、范围、涉足程度等方面，科任教师显得较为无力，或是心有余而力不足。

教育理论知识的失衡还使部分班主任教师不知如何与科任教师合作，不知如何争取科任教师积极参与班级活动，共同教育学生，甚至对经常关心班级的科任教师不满，觉得是对自己工作的不信任。班主任对科任教师与之合作的效果总体评价尚可，而科任教师对合作效果的评价并不高。这体现了现今班主任和科任教师的合作状态并不同步。同时，学生对班主任和科任教师的合作效果评价不容乐观。可见，班主任和科任教师有待进一步丰富合作的内容，加深合作程度，这样才能使学生了解并受益，发挥更好的合作效果。

（三）班主任和科任教师之间缺乏理解、信任和沟通交流

班主任和科任教师之间缺乏有效地沟通交流，缺乏育人共识，甚至产生心理失衡。这就决定了他们合作的程度、效度都不够。其主要体现在以下两个方面：第一，在当前的教学中，自从班级授课制产生以来，班主任就受到普遍的尊重和爱戴。有人说，没有当班主任的教师是一个不完全的教师；也有人说，只有当班主任才能充分体会当教师的快乐和幸福。这充分表明了班主任和科任教师之间确实存在差异。不仅如此，由于班主任的特殊身份，使其在学生中直接产生一种科任教师所没有的自然威信，也使其与学生更易产生思想情感上的交流与共鸣，更易获得学生的信赖与支持。班级中出了成绩，大家认可的也多是班主任。而科任教师呢？除了与学生知识上的解惑有联系之外，其他交流甚少。而且，家长了解子女在校情况，也是通过班主任获得。以上细节都会诱发科任教师心理失衡。如果二者缺乏理解、信任和沟通交流，不平衡就表现出来了。如只教书不育人，不主动参加班级管理活动，遇到学生不交作业等问题就交给班主任，而自行脱身。第二，长期的班级授课制使班主任在学校工作中具有举足轻重的地位和作用，个别班主任会情不自禁地将所带班级“占为己有”。如果与科任教师之间不沟通交流，遇到管事多的科任教师反会怀疑其诚意。由于班主任承担着相当繁重的工作压力，如没有得到科任教师的理解和支持，潜意识里会对学校甚至同事抱怨和不满，就不会在制订班级计划、策划主题班会等问题上主动征求科任教师的意见或建议。这显然不能使教育的本质——育人目的得以更大限度的实现。