内视域：提升班主任的专业素养

我国是最早提出班主任专业化的国家。“班主任专业性”的理念被首都师范大学王海燕教授首次提出，并随后在2003 年“全国第十二届班集体建设理论研究讨论会”获得认可后，引发了全国范围内的广泛研讨。

提升班主任的专业性，不仅是促进学生生命成长的需要，又是教师专业发展的必然结果，还是改变班主任工作现状的迫切需求。一方面，随着社会的极速变化，生活在其中的学生也呈现出各种各样的成长需求，学生的思想、价值观念趋向多元化发展。回归到教育领域，学校和班级的生活质量与学生发展息息相关，班级生活的方方面面都在影响着学生。这就要求班主任需要有高度的理性去把握学生的成长诉求，让其在充满教育性的生活中主动、健康地成长。另一方面，教师专业性的提出要早于班主任专业性的提出，而班主任作为一种特殊的教师（既是任课教师，又是班主任），班主任专业性是教师专业性的纵向深化。2006 年，教育部在《关于加强中小学班主任工作的意见》 中指出，“在普遍要求全体教师都要努力承担育人工作的情况下，班主任的责任更大，要求更高”。可见，班主任作为专业工作者这一认识越来越受到人们的认可。因此，提升并加强班主任专业性既是班主任工作发展的内在需要，又是班主任工作改革的外在要求。

提升班主任的专业性，既需要班主任对自身工作有一个理性认识，形成对班主任工作内涵的专业认知，避免在感性体验的基础上随意管理学生，又要班主任具备专业的知识和能力，提升自身的实践经验，科学地研究学生。在实践中，从规范学生走向成就学生的道路。此外，还需要班主任在班级实践中孕育生命自觉，在自主发展与创造中，获得职业的尊严与欢乐。

（一）认识厘清：从感性走向理性

班主任专业化包括两个层面的含义：个体专业化和群体专业化。群体专业化建立在个人专业性的基础之上。有学者认为，“班主任专业化是在教师专业化的基础发展起来的，所以班主任应该以教师专业化的标准作为班主任专业化的基础，掌握与班主任专业相关的理论知识，提升班主任专业素养，培养自己在管理班级、与学生沟通、心理教育和组织活动等方面的能力，履行班主任职责的长期过程”。但在实践过程中，很多班主任把班主任专业性与教师专业性混淆在一起。笔者认为，虽然班主任的专业性建立在教师专业性的基础之上，但两者并不能完全等同。在这里，班主任的专业化更侧重于个体的专业化过程。

班主任专业化有其自身的特殊性。从教育目标来看，任课教师主要培养学生的学科素养，班主任则侧重于促进学生社会性与个性的形成。从教育实践的性质来看，任课教师所对应的课堂教学是学生在校课程性学习的重要组成，而班主任对应的班级建设是学生与教师在学校合作中进行的社会性学习生活的重要组成。从教育的工具来看，任课教师有较为系统的、固定的教材作为教学工具，而班主任工作并没有固定的教材可以参考，需要在研究学生、研究班级生活中创生班级实践。从教育研究来看，班主任不仅要研究教学领域，还要研究学生的日常生活对学生的教育价值。因此，新基础教育研究认为，在教育学立场下，应该重新审视班主任工作的本身性质，班主任的专业性应源自班主任工作本身的复杂性。

（二）实践依据：从经验走向专业

班主任的“专业”专在哪里？

笔者曾在一位教师的博客上看过一个这样的教育案例。

在学校运动会上，班级中一个男生在比赛中崴伤了脚，进了医院，家长因此非常恼火，想让学校给予赔偿，并扬言要找学校领导说个明白。班主任没办法，只好选择用自己的真实行动感动父母，避免男生父母去学校闹事。于是，班主任每天下班后都去医院看望学生，还委派自己的妻子做各种补品送往医院，并且安排学生放学后去给男生补课。最终男生父母感到不好意思，对这一事情放弃了追究。为此，学校领导对于班主任处理事件的做法大加赞赏，似乎这就是专业的最好表现了。

实际上，在现实教育中有很多类似于上述的案例，很多班主任把自己的爱心和责任心当作一种教育方式，并因教育效果的片面反应强化了自身对班主任专业性的认识，认为自己已经体现出了班主任工作的专业性。虽然这种爱心、责任心属于班主任的一种伦理素养，但并不能以此代替班主任工作的专业性。

对于上述案例，班主任的专业性应该如何体现呢？首先，要向该男生进行运动中应如何自我防护的教育，而且注意该生面对意外事件的心态，及时给予安慰与鼓励，教育学生在面对挫折时要勇敢面对。其次，与家长进行交流，根据《校园安全事故责任认定方法》的相关规定，学生在学校运动会中不小心受伤，并不能把责任全部推给学校。家长需要认清事实，不能因此胡搅蛮缠，其做法只会对自己的孩子形成不良影响，希望家长合理地配合班主任，给予学生安抚与照顾。最后，在班级内部利用此次节点事件召集全班学生讨论发生意外的原因、以后在类似活动中应该怎样进行自我防护，并且启发学生主动向班级中有困难的学生提供帮助，把这次事件作为教育资源，培养全班学生应对突发事件的解决方法，使得学生在互相帮助中增加班级凝聚力，增进学生之间的情意。对此，班主任应该具备以下三个方面的专业能力。

1.研究学生的能力

班主任对学生的认识能力并不能只停留在主观感受和经验推断的层面，即使是天天和学生相处在一起，不通过有效交流和真实调查，班主任对学生的认识未必与客观现实相一致。从教育的立场出发，学生是班级建设的主体，班主任需要具有研究学生的能力。班主任要研究学生的成长需求。这里的需求包括两个层面：学生的主观需求和客观需求。只满足学生的主观需求并不能提升学生的需求层次，因此两者都需要得到班主任的关注。而且，客观需求的满足不能以教师权威的身份强加给学生，要与学生的生活经验与情感体验结合在一起。此外，班主任还要研究学生的发展潜能，培养学生的自主能力。学生的发展状态千差万别，作为班主任，不能只看到少数表现优秀学生的发展，每一个个体都有着自身的特殊性，有着待开发或已显现出来却未被发现的能力或潜能。所以，班主任既要关注群体，又要关注具体个体；既要关注具体的教育情境中学生成长的多样性，又要在时代的背景下从整体上综合地把握该时代的学生在各个年龄阶段的身心特点，在实践中为学生创造展现自我能力、激发自主能力的机会。学生只有在自我实践的过程中，才能感受到自我的力量，获得成长的快乐。而教师只有关注学生、研究学生中，才能真正地走进学生的内心世界。只有这样，学生的主体地位才能得到落实。

2.创生实践的能力

叶澜教师在《教育概论》一书中探讨影响个体发展的基本因素时，曾把影响个体发展的因素分为可能性因素和现实性因素两个层面。遗传、成熟、环境等因素为个体的发展提供了可能，而生命实践却使个体发展成为现实。接着论述到人的生命实践由三个层次构成：个体的生理活动、有意识的精神活动以及社会实践活动。而社会实践活动是人的生命实践参与度最高、最富综合性的实践。活动不仅使个人的智慧和力量得以外化和对象化，实现对外部世界的改造、对物质财富和精神财富的创造，而且使个人的才干、意志、智慧在实践中得以发展，实现内部世界的丰富与发展。由此可见，生命实践对人的发展起着不可或缺的作用。(www.xing528.com)

同时，研究实践、创生实践也是班主任需要具备的一个专业能力。这对班主任而言，可能是一项富有挑战性的任务。与学科教师相比，班主任并没有可以参照的教材。研究实践、设计出新的实践去促进生命成长可以说是一本无字之书，需要班主任自觉地去研究、去书写。而且，班主任工作并不是一项单纯的技术活。在现实中，可能有很多班主任存在着对教育理论的误解与偏见，甚至是畏惧。而班主任工作价值的开发与提升，又必须需要班主任通过理论学习，形成理论思维能力，强化理性意识，培养实践透析力与想象力。教育理论的学习不仅为班主任树立正确的价值观、学生观、教育观提供了科学的方向，而且为班主任自主创生班级活动提供了依据。因此，班主任需要形成自身的理论品性，在理论学习中打开思维，明晰班级生活与学生成长的关系、班级实践与学生发展的关系，在系统建构中创生实践。在具体的活动设计中，班主任既需要分析学生的成长需求，又要分析班级中的全部资源；既要考虑到活动的具体目标、内容、途径等活动要素，又要顾及学校的物质条件、当地的家庭、社区资源等外部因素。

3.处理好各种关系的能力

（1）与学生的关系

班主任（教师）与学生的互动并不是单纯地做出回应那么简单。根据社会学的符号互动理论，人与人之间互动地发生与进行都意味着双方对彼此行为意义的理解与建构。在我国的传统文化中，存在着长幼尊卑的伦理观念。这一观念在演化的过程中于教育领域有所体现，即教师权威神圣不可侵犯。

改善师生的关系，建立和谐的师生关系，需要班主任的立场转变、角色转换。班主任应该以学生立场代替成人立场，站在学生的角度去体验、感受学生的心理，了解学生最真实的状态与想法，通过有效地交流与学生展开平等的对话，在爱的基础上建立师生关系。雅思贝尔斯认为，教师在学生面前确实需要建立一定的权威，但教师的权威不是来自强权，真正的权威来自内在的精神力量。在角色的转换上，班主任需要把自己定位为学生成长的引导者、助成者。当班主任把自身当作学生潜能的发现者与挖掘者时，“学生是班级建设的主体”这一观念就会在班主任的意识中随之建立。在班级建设的实践中，通过真实而蕴含多种育人资源的生活，丰富学生的精神世界。

（2）与家长的关系

班主任（或教师）与家长的关系真的是水火不相容吗？并不见得是这样。班主任与家长有着共同的期待，那就是学生的发展、幸福与快乐。如果班主任与家长可以在平等交流基础上转换彼此对立的立场，试着从合作的角度去形成教育的合力，那将是另一番景象。

在笔者所在小学“家长进课堂”（材料十一）的案例中，班主任主动邀请家长与教师共同对学生产生教育影响，利用学生家长从事不同行业的优势，对学生进行教育。这一活动充分说明班主任已经认识到了家校合作对教育成功的价值，善于借助家长的支持力量来为学生创造丰富多彩的学校生活。而家长义工的特色教育活动正是有了班主任教育力量的介入，才能充分发挥其教育价值。良性的家校合作，对于班主任而言，既扩展了自己创生实践的空间，来自家庭、社区的教育资源与学校的教育资源形成互补，又为班级工作注入了丰富的教育力量。家长进入学校，观看班主任组织工作的过程，增进对班主任工作的认识，进一步促进家长对学校教育的配合度。而且，班主任也可以在家校合作中与家长形成良好的人际关系，为班级整体工作的顺利开展提供助力。对于家长而言，可以借助家长开放日充分了解学生在校的一日生活，在观察班级活动的过程中，对自己的孩子的发展状况有一个全面的了解。对于学生而言，家长与教师都是其成长过程中的重要人物，家长与教师的合作会使学生在统一性的生活中，充分地发现自我的力量，自由地对自己的生活进行创造与超越。

（3）与同事的关系

根据社会学的相关理论，在学校教育中，教师之间会因为任教课程的地位分等或者教师个人业绩对学校组织声誉影响的大小而产生相对的地位分等。在学校组织中，由于正式组织的结构分层，教师之间还存在着组织的上下级关系。当然，教师之间也会因为相互间观念、性格、兴趣、爱好的不同生成非组织的团体关系。在这些多重交错的关系中，同事之间难免会因为这样或那样的问题出现冲突和矛盾。因此，作为班主任这一特殊的角色，应该正确认识教师之间的关系。首先，班主任应该意识到教师之间的和睦相处不仅可以为自身提供一个良好的生存生态，而且“众人拾柴火焰高”，同事之间的良性合作还可以促进彼此之间的差异互补，使得教师的整体素养获得提升。其次，从学生的角度来看，教师之间的团结合作，既为学生提供了正确处理与他人关系的良好典范，又在沟通交流中形成一致的教育目标，共同促进学生的全面发展。

（三）内生力量：从自在走向自为

自在是指不因他物的存在与否而自然地存在，是本身的存在。自在突出的是存在主体无意识地生存、成长，不受外界的影响和制约，发展方向和目标没有主体意识。自为是指不依靠外力的驱动，凭借自我的主观意识独立地、自主地、自觉地、积极地发展的一种状态，发自于个人的主体意识，而不是被动的和强迫的。自为突出的是人对生命的自我把握，人的内在自觉发展意识，是人对自我及与客观世界之间联系的一种主动掌握和控制。

此处用“自在”与“自为”两个概念来表示教师在学校教育中呈现的两种截然不同的生存状态。处于自在状态下的班主任，在工作中处于一种全程无意识状态。在开展班级工作时，大多是按照学校的要求和任务做事，从卫生检查到纪律监督，从班会主题的选定到校级大型活动的策划，完全跟着学校的步调走，凭借自身的经验去处理班级事务，从未对自身的工作进行过有意识的反思。这种状态下的班主任只知道自己在做什么，却不知道自己为什么会这样做。而处在自为状态下的班主任，则对自身的状态有着清晰的了解，能够对自己的工作以及生活进行合理的规划，主动在教育实践中进行反思和重建，理性地建构着自己的成长路径与发展目标。在遇到困难时，能够积极地应对，不为困难所困。在班级工作方面的体现是主动地研究学生，把自己定位为学生的重要他人；积极地研究实践，对班级生活进行整体重建；在与学生的平等交流与对话中，在与同事间团结合作中，一点点地改变着自身生存与发展的环境，在实践中体验着来自职业的幸福与欢乐。

新时期的班主任，不应生活在与环境的简单适应中，最后在全程的无意识中被周围环境所同化。作为21 世纪的班主任，需要专业的力量，需要自觉的力量。从自觉走向自为不仅是新时代背景下社会对班主任的外在要求，还是作为一种具有主体力量的“人”掌握自身命运，使自己不为环境所迫的一种内在精神的体现。有学者曾在自己的研究中充满激情地写道：“我们并非环境的囚徒，我们不被运气或生活所固有的不公平性所困，我们不被压倒性的挫折、自我造成的错误或曾经的成功所限，我们不被我们生活于其中的时代、每一天我们度过的小时数，甚至是我们短暂生命中所能拥有的时光所禁。归根到底，对于发生在我们身上的一切，我们所能控制的是那么一小片，而即便如此，我们依然是自由的，因为我们能选择，我们能通过选择而实现卓越。”