新的基础教育班主任工作观念系统的优化

（一）价值取向：回归生命

生命是一个历久弥新的话题。生命对我们来说既熟悉又陌生。说它熟悉，是因为每个有限的个体都是生命的载体，承载着生命。说它陌生，是因为生命在日复一日的生活中时常迸发的能量与热情又让我们的心灵为之一颤。

学术界对生命的研究可谓精彩纷呈，不同的研究视角对生命的认识也各不相同。从生物学的角度来看，生命是一个具有整体性、系统性、开放性、生长性的活的有机体。从哲学的角度来看，生命是世界的绝对的、无限的本原，它跟物质和意识不同，是积极地、多样地、永恒地运动着的。生命不能借助于感觉或逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握。从教育学的立场来看，生命是以可能性为前提的、具有高度可塑性的；是不断生成中的；是具有选择的权利和有待被赋予主动选择能力的；是具有开放性的；是处在教育关系中的。可以看出，无论是基于哪个学科视角的论述，对生命的解释都存在着这些共性，即生命是整体的、开放的、自主的、主动生成的。每个人都是以整体的生命去感受周围世界，处于基础教育阶段的学生也是如此。在生命体自身的实践与关系中，通过生命的积淀与觉醒，从而形成新的自我、新的世界、新的关系。对此，作为班主任，就需要及时更新自身的价值与观念系统，以学生立场去代替以往的成人立场，在自身的工作实践中关注学生的生活，发现学生不同年龄阶段与发展时期的成长需要，发现学生在具体实践中的点滴发展与变化、准确的判断、合理的推动、促进学生的生命成长。

首先，回归生命，对学生的认识要从抽象个人转变到具体个人。法国教育家保尔·朗格朗在《终身教育引论》一书中论述：“现代的人是抽象化的牺牲品，各种因素都可以分割人、破坏人的统一性。”在现实的班主任工作领域中，班主任过分地倚重德育或管理班级，以统一的德育目标去规定学生，以权威的方式去制约学生，这就是教育中把学生抽象化的一种表现。在这样的教育下，班级失去了生气与活力。因此，把学生看作具体个人是班主任工作理论重建的起点。所谓的具体个人就是要承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；每一个具体个人都是不可分割的有机整体；具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观的努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现。只有班主任把自己的教育对象看作富有灵动性的生命个体时，学生的内在生命力量才有可能被班主任在班级建设中挖掘出来。

其次，回归生命，应该关注学生的生活世界，发现学生成长与发展需要。叶澜在《新编教育学原理》中认为，学生生活世界指的是学生在真实的或虚拟的、现实的或可能的生活过程中，自觉或自发、主动或被动地从事的所有能影响自己生命成长的实践和交往活动，还有这些活动所依赖的并与之发生相互作用的环境。人、活动、环境的交叠、互渗与互动，构成影响学生成长的生活世界。由此可知，学生的生活世界的质量在一定程度上决定了学生的发展质量。

按照人的身心发展的阶段，基础教育阶段的学生处于儿童期。基于心理学和生理学的研究，儿童期是人的智能成熟与能力发展的关键期。皮亚杰的认识发展阶段理论，科尔伯格的道德发展阶段说，精神分析学派的人格理论等全面地揭示了儿童的成长路线与机制。作为班主任，不仅要关注学生已经呈现出来的需要，还要在发展的意义上为提升学生的发展需要提供发展的氛围、刺激和实践的可能。同时，教师应学会研究学生，在观察、分析、研究中提升自身对学生发展需要的认识，在动态生成中利用各种教育资源来促进学生真实地生长。(www.xing528.com)

总之，回归生命就是班主任工作回归对教育中的具体个人的关注，从过去的成人立场转向学生立场，从学生发展的意义上关注学生的成长需要，成为学生成长的引导者、促成者。实现生命自觉成长既是新基础教育改革的最高目标，也是班主任工作的价值追求。此处的“生命”不仅仅是指学生的生命，还包括担任班主任的教师生命。本研究主要是通过对班主任工作育人价值这一问题的探讨，使班主任工作在理论与实践的重建中关注生命，不断创生新型班级生活，让学生和自己的生命在自身的生命实践活动中获得滋养，实现生命的自觉生长。

（二）思维方式：复杂综合

正如前文所述，新基础教育对班主任工作的重建，不是简单地修修补补，无关痛痒的添加或减少，而是要经历一场“切肤之痛”的综合、全面的改革。而以往封闭、单向、割裂式的思维只会造成对班主任工作窄化、浅化的认识。

本书认为，班主任工作是一项以育人为目的的事业。不管是价值系统的重建，还是实践层面的变革，都需要树立复杂综合的思维方式。法国哲学家埃德加·莫兰提醒我们，“在活动中要看到事物是统一性和多样性的融合、有序性和无序性的交混、个体和环境的相互渗透，应该以一种复杂的、动态的、开放的理性主义代替简单的、静止的、封闭的理性主义”。

树立复杂综合的思维方式，具体体现在以下两个方面：一是对人的认识；二是对事的认识。对“人”的认识又包含以下两个方面：其一，生命并不是在消极被动中成长，而是具有自发的向生本性；个体的发展并不是一次完成的，而是贯穿生命的全程之中。其二，个体并不是孤立成长的，而是在多种因素的交互影响下发展的，且影响因素本身也处于不断的变化中；个体的发展并不是纯粹的单因单果，而是多因多果，个人的发展路线呈现非线性趋势。对于教师来说，要对学生的成长有高度的敏感性，不仅要关注学生现有的状态，还要研究学生成长的需要；不仅要关注学生一方面的成长或者只关注某种因素对学生的影响，还要在关系思维中打破原有的点状思维，关注人的全面、整体地发展。对“事”来说，要拥有采用多元视角认识同一事物的能力，并善于将其综合为认识整体的能力，即实现多元的统一，而不是单一，并且需要具有动态思维的方式，在过程中认识变化、认识事物间的相互作用。具体到班级实践领域，就是需要在班级建设中抓住多种资源。从班级组织、制度建设到班级文化建设，从学科教学的融通到社会性资源与自然资源的开发，发挥多种资源的教育力量。在教育活动的设计方面，要关注到学生以往的经验、现实的能力、未来的发展在活动中的连接，每一次活动都为学生提供新的成长点。在活动实施的过程中，具有策划—践行—反思—重建这一全程意识。最后，学生的评价中注意多元代替单一评价，评价的体系要与学生的发展相对应。在评价过程中，评价的主体可以邀请多主体参与，评价的周期可以是日、周、月等，评价的方式可以采用多样化与综合化。总之，需要从关注结果到关注过程，从关注评价到关注评价带来的发展。