导研式教学的设计原则

教学设计原则是教学设计所依据的法则和标准，是落实教学基本理念的策略与方法。教学设计模型是教学基本理念的具体化和操作化，也是教学基本理念转化为教学实践的桥梁与纽带。高中数学导研式教学设计坚持价值为先原则、研究为本原则、问题为重原则和操作为上原则。

（一）价值为先原则

教学价值观是人们基于对教育、对人以及社会对人才需求的认识而做出的关于教育的认知、理解、判断或抉择，是教师认识教学、辨明是非的一种思维和价值取向，是教学的灵魂和指南。传统的教学设计为了用尽可能少的时间传授尽可能多的知识与技能，往往把知识与知识赖以产生的情境割裂，把作为结果的知识与作为过程的知识割裂，把知识教学与学生的发展割裂。这种教学设计从根本上摧毁了人的精神自由，剥夺了学生探究与创造的权利，违背了学生的心理发展规律。因为“没有探究的教学与学习只能是训练。探究学科知识与日常生活，提出并解决自己的问题，建构自己的思想与意义，在此基础上不断修正、拓展和完善自己的思想与意义，这是学生学习的本质”。相应地，为了更好地发展学生的智慧与研究能力，教师在设计教学内容时应把知识作为师生合作研究的对象，着力为学生创设建构性、情境性、合作性、技术性和工具性的学习环节。这种学习环境不仅有利于知识的建构与探究（而非接受和记忆），也有利于知识、实践与情境的融合，还有利于学生的合作与互动。因此，面向未来社会以及学生未来的教学设计应坚持正确的价值取向，即应由原来的注重传授知识与训练解题技能转向注重学生作为人的全面发展与可持续发展。

（二）研究为本原则

佐藤学认为，“学校和教师的责任并不在于‘上好课’，而在于实现每一个学生的学习权利，给学生提供高水准的学习机会”；“为了保障每一个学生的优质学习，基于学科的本质研究学习设计是不可或缺的”。李祎等学者认为，以学生为本的教学理念反映到教学设计中，就是要由“以教师的教为本位”的教学观转向“以学生的学为本位”的教学观，从而确立“为学习而设计，以学习为中心”的教学设计观。由于教师的教是因学生学的存在和需要而产生的，并根据学生学的需要展开，因此教学设计要先考虑如何学后考虑如何教，应考虑到教如何服务于学、促进学。因为如果教学设计先考虑如何教后考虑如何学，那么必然导致课堂教学以教为主，学从属于教，而教的真正意义与价值不仅在于为学生的研究与交流创造好的氛围和条件，也在于推动有意义、能动的学习，还在于提高学生理解、迁移和创造的层次与水平。导研式教学认为，学习即研究，教学即研究指导。从教学设计的性质来看，“研的设计”是根本性的，“导的设计”是从属性的；从教学设计的程序来看，应先有“研的设计”，后有相应的“导的设计”；从教学设计的策略来看，应先有“研的法子”，后有“导的法子”，应是“导的法子”根据“研的法子”，并追求“导的法子”与“研的法子”的内在统一。也就是说，导研式教学设计既是面向学习者的教学设计，也是面向学习者学习与研究的教学设计，还是以“研的设计”为先的教学设计。

（三）问题为重原则

行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，是有机体在接受外界的刺激后做出相应的反应，也是反应的强化以及经验的获得；相应地，教学设计所依据的原理是练习律、排中律和准备律，教学设计的重心是教师如何把知识通过一定的程序与方法传递给学生。

认知主义认为，学习者通过认知过程（cognitive process），把各种资料加以储存和组织，从而形成认知结构（cognitive structure）；相应地，教学设计的重心是学生的学习内容和学习方式，从而促进学生形成良好的认知结构。

建构主义认为，学习是社会协商；学习是思维技能；学习是知识建构；学习是概念的转变；学习是活动；学习分布在共同体中间；学习是根据环境给养调适感知的；学习是混沌，因此以建构主义为理论基础的教学设计更加重视学生已有的知识与经验，更加重视学生的参与性和协作性，更加重视挖掘学生的学习潜能，更加重视为学生创设真实、多样和复杂的学习情境，更加强调通过创建学习情境和环境给养为学生的学习提供支持与帮助。(www.xing528.com)

人本主义认为，学习即生活，学习即成长，人的行为是由其信念与知觉决定的，因此与人本主义相应的教学设计更加关注人的“内部因素”，以及注意顺应人的天性与本能。换句话说，更加关注学习者的情感、信念、个人知觉与心理需求，教学的重心是通过环境给养来激发学生内在的活力与潜力的。

西南大学朱德全教授认为，教学设计包括目标方向设计、过程组织设计和质量监控设计三个方面，并且目标需要问题来触动，过程需要问题来激活，质量需要问题来表达。因此，问题的创设与表达是目标设计的操作性载体，问题解决的认知过程是教学过程设计的基本意蕴，问题解决的质量是评价监控设计的目标指向。也就是说，问题和问题解决是教学设计的逻辑生长点。

张晓英等学者认为，应注重用问题来驱动、引领学生学习，因为问题对于教学具有核心价值，既可用于案例、解题分析，又可以用于能力生成和思维训练；既可用于学习指导，也可用于学习激励。

综上所述，笔者认为，学生已有的知识与经验可用问题来激活，学生间的协作可以问题为载体，解决问题的思路与方法可以通过问题来暗示和体现，学习的难度与进度可以通过问题来调节，学生学习的活力和动力可以用问题来激发，能力和思维可以通过问题解决来磨炼。问题设计既是一种内容设计、任务设计和活动设计，又是研究路径、研究方法与研究策略指导的设计，是化“明讲”为“暗导”，将教转化为学的手段与方式，因此数学问题设计是教学设计的核心。

（四）操作为上原则

教学设计有两种不同取向的设计观：一是理性的教学设计观；二是创造性的教学设计观。理性的教学设计观重视理性，既注重教学设计内在的一般规律与共同特点，也注重教学设计应遵循一定的规则与程序，还注重教学设计作为科学与技术的一面。创造性的教学设计观强调教学设计过程的复杂性、多样性、艺术性和创造性，强调教学设计的不可重复性与差异性，注重教学设计作为艺术与创造的另一面。这是两个看似矛盾、实则统一的两个方面，是教学设计“这枚硬币”的正反两面。数学的发展有两个方向：一是算法化与机械化；二是创新化与自由化。教学设计的发展与之类似。理性的教学设计观的价值在于把创造性的教学设计中所形成的、具有共同规律与特点的东西以技术的方式固化下来，使之更简便、更经济、更实用，能在更大范围内加以运用与推广；而创造性的教学设计观的价值在于在更高层次上探索教学设计的科学性、艺术性和独特性，为理性教学设计的发展奠定基础、指明方向。

如果说学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的，那么教学理论也有处方性强弱的问题。学习理论家和教学设计理论家倾向于“将教学设计看作是一个过程，通过其特定的教学目标能与经科学证实的关于学习的设想结合起来，并能够转化为有关学习经验的最优方法。理想的教学设计方法应该确保最佳的学习效果，应排除教师的因素等”。而每天要进行教学设计的教师则倾向于“将教学设计模式看作‘教学行动的足够指导’，同时又认为它是一种简化，是有价值的建构”。因此，实践取向、改进实际教学取向的教学设计理论应坚持“实践为上”“操作为上”的原则。