改革开放以来的教育学理论对学前儿童艺术教育的制约与变革

改革开放以来的各种教育学理论与流派对学前儿童艺术教育也产生了一定的制约作用。20世纪80年代以来，人本主义教育理论、建构主义教育理论、瑞吉欧教育理念、方案教学、终身教育、个性化教育、主体性教育、后现代主义教育等理论影响了我国学前儿童艺术教育的发展和变革。

改革开放初期，我国学前儿童艺术教育的发展开始受到皮亚杰儿童认知发展理论的影响。在皮亚杰看来，儿童是积极主动的学习者，他们在与环境相互作用的过程中通过同化与顺应不断建构新的认知结构。20世纪80年代中期以来，我国学前儿童艺术教育开始关注儿童在艺术活动中的探索发现、自主建构，教师逐渐尊重儿童的已有经验，为儿童创设丰富的艺术活动环境，促使儿童在与环境的互动中获得发展。20世纪90年代末期，维果茨基的社会建构理论逐渐影响我国学前儿童艺术教育。与皮亚杰不同的是，维果茨基的社会建构理论重视对儿童产生影响的社会文化环境与人际互动，主张儿童是在与他人相互作用的活动过程中获得发展的。皮亚杰的认知建构理论与维果茨基的社会建构理论都强调儿童在活动过程中的主动探索与发现，注重儿童在已有经验基础上自主建构并生成意义。20世纪90年代末以来，我国学前儿童艺术教育日益重视艺术活动中的人际互动。除了师幼互动，教师还注重为儿童提供同伴互动、与其他人互动的机会。其实，不管是儿童与教师、与同伴还是与其他人的互动，这些“社会性相互作用”都是儿童艺术学习的“支架”，儿童可以在这个学习共同体中表达意义、分享意义、建构意义、创造意义。正如一个音乐教育活动结束后一位教授在研讨中所说：

人际支持是非常重要的快乐来源，可以满足孩子对爱、归属、自尊、相互支持的需要。音乐教育活动离不开人际支持，要有“逗你玩”的感觉。比如，当老师越贴近时，给孩子的刺激就越强烈，可以通过表情、动作等方式来传达情感，并与幼儿进行交流。再如，两个幼儿，一个幼儿自己创造了动作被人模仿，这是一种认知挑战；另一个幼儿模仿这个幼儿的动作，在模仿与被模仿过程中，人际交往需要得以满足，有一种“逗你玩”的内在态度渗透其中。

在艺术教育活动中，儿童的感知与欣赏、创作与表现、反思与评价很多时候不仅受到老师的影响，也受到同伴的影响。因此，老师不仅要与幼儿进行积极的情感互动，而且要允许幼儿表达、讨论、交流、分享各自的感受与体验，引导幼儿共同探索、发现，合作解决问题与困难。

20世纪80年代以来，人本主义教育理论对我国学前儿童艺术教育变革产生了较大的影响。人本主义教育理论承认儿童与生俱来的内在潜能，把儿童视为学习的主体，提倡教育应该以人为本，尊重儿童的本性、需求、兴趣和爱好，促进儿童认知与情感的整合发展，帮助儿童发现自己、满足自我实现的需要。“教育的功能、教育的目的——人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是个性能达到的或个人能够达到的最高程度的发展。”^[40]罗杰斯认为，儿童的学习必须是一种有意义的学习，且能促进儿童的自我成长，教师应该尊重儿童的经验，成为儿童有意义学习的促进者。20世纪80年代末尤其是进入90年代以后，在人本主义教育思想的影响下，我国学前儿童艺术教育逐渐承认儿童的艺术潜能，关注儿童的主体地位，强调知识技能与情感体验的协同，帮助儿童在有意义的艺术学习中获得整体发展。

20世纪90年代末期，瑞吉欧教育理念对我国学前教育包括学前儿童艺术教育产生了极大的冲击，一些儿童教育工作者开始意识到“儿童都是艺术家”，艺术是儿童表达自己、与他人交流的一种最自然的方式；在艺术教育活动中，教师应该尊重儿童独特的表达，真诚地与儿童对话。笔者在访谈时很多老师都谈到瑞吉欧教育理念对自己的教育观念和行为的影响，其中一位幼儿教师说：(www.xing528.com)

2000年我去南京师范大学贻芳报告厅听了关于“瑞吉欧项目教学”的报告，这次学习对我整个观念包括儿童艺术教育影响很大。瑞吉欧的精髓可以在生活中源源不断地释放出来，使我静下心来观察孩子，和孩子的思想火花进行碰撞。教师是孩子背后的人，要努力靠近孩子，了解孩子，为孩子的发展做些什么事情，尽可能使自己的言行对孩子有利。教师不是引领，而是要读懂孩子的言行，给孩子一些建议。

在瑞吉欧教育中，儿童是自己文化的创造者，有自己独特的学习方式，在与周围世界的相互作用中能主动建构自己的知识经验。儿童天生都是艺术家，儿童能够运用各种不同的语言和媒介以自己独特的方式表达对世界的认识。教师与儿童是平等、对话的关系，瑞吉欧喜欢用“接住孩子抛过来的球”来形容教师与儿童之间的关系，表示教师对儿童的倾听与关注，并愿意真诚地与儿童对话。马拉古奇曾说：“站在旁边等一会儿，留出学习的空间，仔细地观察幼儿在做什么，然后，假如你也能透彻了解，你的教法也许与从前大不相同。”^[41]“儿童的一百种语言”是瑞吉欧教育的核心理念之一，“孩子有一百种语言……一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，一百种倾听、惊奇和爱的方式……”这意味着儿童表达自己对世界认识的方式多种多样，如语言、动作、绘画、泥工、雕刻、表演、音乐等。儿童可以利用图像以及其他媒介记录和表现活动过程中所经历的观察、预测、假设、记忆、想法、情感等，从而深入探究事物与现象，与他人沟通彼此的认知，建构或共同建构新的知识和经验。其实，对于幼儿来说，运用图像、动作等是比文字更简单、更自然的表现方式，可以使得幼儿的感受与想法得以具体化、形象化，这是儿童较为独特的表达思想和感情的方式，也是儿童“艺术化”生存方式的一种充分体现。换句话说，儿童与艺术是最接近、最投缘的，艺术是儿童的一种最原初、最本真也是最自然的生存方式。对于儿童来说，艺术是一种清晰的表达方式，特别是在早期，艺术是一种比语言更强有力的表达方式^[42]。正如一位幼儿园园长在访谈中所提到的：

从瑞吉欧教育思想开始进入我国，对我们就是一种很大的冲击，我们觉得原来儿童的艺术活动就是儿童单纯的一种学习活动，“儿童的一百种语言”对我们是很大的冲击。

除了上述教育思想之外，尤其值得一提的是，多尔的后现代课程观对我国学前儿童艺术教育的影响。多尔基于建构主义与经验主义的认识论，建构一种不同于“泰勒原理”、以过程为导向的后现代课程——“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索‘产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国’并由不断扩展的‘局部普遍性’网络所构成的课程”^[43]，并提出设计后现代课程的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性与严密性。20世纪90年代末期以来，后现代课程观开始对我国学前儿童艺术课程设计产生影响。我国学前儿童艺术课程设计逐渐遵循过程取向，坚持预设与生成相结合，为教师和幼儿共同创生课程意义提供了可能的空间。