“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某种哲学——即有关该专业的本质和价值的整套基本信念——则是需要的。”[29]对于儿童艺术教育来说也是如此，儿童艺术教育工作者的观念和行为受其关于艺术以及艺术教育的本质和价值的认识制约。
解释学美学、接受美学、审美音乐教育哲学、实践音乐教育哲学等对我国学前儿童艺术教育产生了较大的影响，其中解释学美学、接受美学为儿童艺术教育尤其是儿童艺术欣赏教育带来了有益的启迪。可以说，解释学美学和接受美学在很大程度上影响了20世纪80年代末期以来我国学前儿童艺术教育的理论与实践。“如果说加达默尔美学思想的核心是艺术本体论，而艺术则是本文的历史视野与读者的现在视野的交融；那么姚斯的美学思想的核心则是读者本体论，艺术就在读者对本文的接受和理解的观念之中。”[30]
解释学美学认为任何理解和解释都有赖于理解者与解释者的“前理解”，理解的过程就是理解者的视域与被理解者的视域达成的“视域融合”。在加达默尔看来，艺术作品是处在历史发展中的作品，具有未完成性与意义的开放性。艺术作品只有当被理解、被解释、被欣赏、被接受的时候，才具有意义。“艺术作品的存在就是那种需要被观赏者接受才能完成的游戏。”[31]而且，解释者的解释本身就是一种创造，艺术作品意义的实现在某种程度上就是从解释者的“前理解”发出的一种创造。其实，儿童艺术欣赏就是儿童与艺术作品相互作用的过程，从而使得艺术作品的意义得以实现。
接受美学是20世纪60年代由德国美学理论家姚斯和伊瑟尔等人创立的一个美学派别。接受美学强调“读者中心”“读者参与”，强调文本的“未完成性”和“意义空白”。伊瑟尔认为“文学作品有许多空白与未定性，正是这些未定性和空白点，为读者留下了想象、丰富和补充的余地，促使读者参与对作品形象的再创造，也激励着读者去寻找作品的意义”[32]。由于文本的“未完成性”和“意义空白”，使得文本只能成为“可能的存在”，只有通过读者的能动接受才能从“可能的存在”变为“现实的存在”，才完成了文本向作品的转变。因此，艺术欣赏本身就是一种创造和再生产，是欣赏者对艺术作品进行的再创造，艺术欣赏活动就是“以接受者为中心”的创造性活动。在解释学美学和接受美学的影响下，儿童艺术欣赏教育日益受到关注。更为重要的是，一些儿童教育工作者开始认识到儿童对艺术的欣赏和理解具有合法性与合理性。在儿童艺术教育中，儿童不是消极被动的接受者，而是积极主动的参与者和创造者，艺术文本、课程文本、教学过程等都充满“未完成性”和“意义空白”，可以激发儿童的感受、想象、情感、理解，促使儿童能动地参与、创造，并生发出许多新的、合法的意义。(www.xing528.com)
“音乐教育哲学可以说是对音乐教育的看法或者说是音乐教育的观念，一般包括对于音乐教育的本质、目的、价值和方法的看法。”[33]改革开放初期，我国学前儿童艺术教育更加强调艺术的“附属价值”，如德育价值、智育价值。以雷默为代表的审美艺术教育哲学主张音乐教育的最高价值即审美价值，音乐教育即审美教育。尽管艺术也为非艺术的目的服务，但艺术教育应当关心的是艺术的艺术功能或表现功能，艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验[34]。20世纪80年代中期以来，我国艺术教育包括学前儿童艺术教育深受审美艺术教育哲学的影响，开始关注艺术教育自身独特的内在审美价值，逐渐重视儿童审美情趣和能力的培养。
以戴维·埃里奥特为代表的实践音乐教育哲学是实践哲学在音乐教育中的运用，体现了一种具有关系性、过程性的“实践思维”，是基于“关系思维”对“实体思维”的“扬弃”。“音乐不单单是作品或对象的集合，从根本上讲音乐是人做的事情，是一种多样化的人类实践。”[35]音乐教育的意义和价值孕育于生活实践，形成于音乐教育的“关系场”，关键在于音乐教育实践的过程。音乐教育在本质上是多元文化的，重视“音乐作为文化”的政治、道德、社会与个人维度，其首要价值是自我发展、自知自觉与最优体验。新世纪伊始，在多元文化的社会情境中，我国学前儿童音乐教育开始接触实践音乐教育哲学思想，日益注重回归儿童的生活，重视音乐教育过程中的人际互动，关注儿童的自我成长、音乐享受等。
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