社会政治与学前儿童艺术教育的优化方案

“‘政治’是一种近乎‘无处不在’的社会现象，因为‘政治’的基本问题是权力的分配与运作问题，而权力的分配与运作存在于大部分人类群体的过程之中。”^[7]权力的分配与运作同样体现在学前儿童艺术教育中。教育是传递统治阶层文化价值观与学习扮演适宜的社会角色的场所，是社会再生产的一种工具^[8]。国家通过政策法规的规定制约并保证学前儿童艺术教育的发展，任何历史时期国家的社会价值观必然反映在学前儿童艺术教育中。

1.政治体制与学前儿童艺术教育

政治体制是根据宪法与法律规定建立起来的一套政权机构，作为政治制度的实体部分，政治体制在社会中拥有最高权力，其主要职能是对社会进行政治管理^[9]。而作为制约教育发展的一种因素，政治体制的主要作用在于教育控制，因此，不同政治体制可能导致不同教育控制模式。

“在具有‘中央集权型’政治体制的国家中，全国有一个统一的立法机关和政府，通常制订有单一的宪法；国家内部划分为若干行政区域，最高国家权力机关和行政机关实行集中统一领导，地方当局的几乎所有重要事务均受中央支配，即使个别地区享有一定的自治权，这种自治权也仍被限制在统一的国家权力范围内。”^[10]20世纪80年代后半期以前的中国就属于典型的“中央集权型”政治体制。因此，国家对教育的控制比较严格，必然存在全面集中、刻板同一的特征。改革开放初期的学前儿童艺术教育也体现了如上特点，艺术学科课程与分科教学一统天下，强调思想品德教育，尤其是《幼儿园教育纲要（试行草案）》颁布以后，教育部组织编写了新中国成立以来第一套全国统编的幼儿园教材（包括音乐、美术等），儿童艺术教育大都使用统编的教材，实施分科教学，主要采取讲解示范的教学方法，使用较为统一的评价标准。

然而，艺术追求多元独特，没有标准化要求。在艺术中，每一种事物都不是从现实中照搬过来的，而是创造出来的。因此，艺术自然而然具有了多元性、独特性、个性、创造性。每一个儿童都是独特的、与众不同的，不同的儿童之间存在个体差异。在儿童艺术教育中，教师应尊重每个儿童的想法和创造，肯定并接纳儿童独特的感受和体验，支持儿童富有个性和创造性的表达。因此，这种强调整齐划一的儿童艺术教育在某种程度上既不切合艺术的特点，也不符合儿童的身心发展特点。虽然改革开放初期儿童艺术教育逐渐得以恢复和发展，然而儿童的个性和创造性发展却受到一定忽视。

20世纪80年代末期以来，特别是世纪之交，在社会急遽变化、科技迅猛发展的时代背景下，绝对的中央集权制已经不能适应社会发展的要求，不少中央集权制国家开始逐步实行权力的部分下放，与之相应的，在教育控制方面也开始逐渐分权和放权。在势不可挡的时代潮流面前，我国进行了一系列政治体制改革，对于教育的控制也发生了一些变化，更加民主而富有弹性。2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》的制定打破了以往的国家统一管理课程的模式，改为国家和地方分级管理相结合^[11]。世纪之交，国家课程、地方课程、园本课程并存的局面已经形成，园本课程已经成为学前课程改革中着力建设的重点，如“幼儿园综合艺术教育探索”“艺术教育促进幼儿快乐发展的实践探索”。在学前课程改革的背景下，儿童艺术教育不再是单一的艺术学科课程模式，而是多元课程模式共存，如艺术领域课程、主题课程背景下的艺术课程等。《纲要》（2001）明确指出“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”，学前儿童艺术教育在课程、教学、评价等方面都体现了一种多元、开放、宽容的趋向，尤其是在教学过程中，儿童与教师都获得了较多的创造空间，有利于个性发展和人格养成。

2.国家意志与学前儿童艺术教育(www.xing528.com)

儿童教育的目的就是传递和创新文化与促进主体的成长发育，即文化与主体的双向创生^[12]。简言之，儿童教育主要在于传承文化与培育主体，对于学前儿童艺术教育来说也是如此。国家通过制定政策法规决定儿童教育（包括学前儿童艺术教育）传承哪些文化，培养具有什么特质的主体。因此，国家意志影响和制约着学前儿童艺术教育，主要体现在学前儿童艺术教育的目标确立、内容选择等方面。

阿普尔指出：“教育可以看成社会系统中占优势地位的阶级在某一特定时期从所有可能得到的社会知识中做出的选择和组织。”^[13]麦克·扬认为：“课程并不是必然正确的，它仅仅反映了某一社会特定的权力分配的情况，课程知识是‘社会地、历史地建构的’，有意无意地反映了社会文化的选择，这种选择与统治阶级的价值、信念相适应。”^[14]只有占优势地位的阶级即统治阶级才有权力规定教育目标和内容。因此，教育目标和内容必然符合统治阶级的利益，有利于传承他们所认可的文化，培养他们所需要的人才。

阿普尔继斯宾塞提出“什么知识最有价值”之后又提出另一个问题：“谁的知识最有价值？”这在某种程度上意味着知识的价值不是均等的，有些知识相对来说更有价值。因此，不是所有人的知识都可以堂而皇之地进入教育领域。关于应当“教什么”的问题“不‘仅仅’是一个教育的问题，而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题”^[15]。

改革开放以来儿童艺术教育的历史演变受到国家意志变化的影响和制约，不同历史时期，由于国家意志的不同，学前儿童艺术教育也会有所变革。改革开放初期，社会主义现代化建设是国家的重点，培养建设者和接班人迫在眉睫。因此，1981年《幼儿园教育纲要（试行草案）》规定幼儿园教育应为造就“有共产主义远大理想、有道德、有知识、有体力”的一代新人打好基础，反映在学前儿童艺术教育上就是特别强调艺术知识技能传授和思想品德教育，注重儿童智力发展。因此，学前儿童艺术教育顺应社会发展对人才的要求过于强调德育和智育功能，而相对忽视艺术的内在价值以及作为主体的儿童的发展。

20世纪80年代末以来，国家层面逐渐意识到“仅有知识技法的艺术教育是片面的艺术教育”“仅有专业知识而没有艺术感觉的人是不合格的人才”。1989年《幼儿园工作规程（试行）》规定，幼儿园的任务是对幼儿实施“体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”，美育目标为“萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣”。可见，儿童艺术教育逐渐注重儿童的审美情趣，关注艺术的本体价值。

“在当今社会中，艺术已成为衡量一个国家综合国力和能否立足于世界民族之林的重要参数……一个国家必须把人的文化素质考虑进去，才能在竞争中立于不败之地。”^[16]艺术素养是文化素质的一个重要组成部分，理应受到重视。激烈的国际竞争要求培养全面发展、具有创新精神、能适应社会剧烈变化的人才。2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定幼儿园教育“应为幼儿一生的发展打好基础”，对于艺术领域目标和内容的规定也充分体现“以人为本”，促进儿童可持续发展的教育价值取向。儿童艺术教育注重知识技能与情感体验的协同，艺术能力与人文素养的统一，凸显儿童的主体地位。