儿童艺术教育研究：全面发展、充实成果

纵观改革开放以来儿童艺术教育的发展与变革，儿童艺术教育研究确实功不可没，为儿童艺术教育发展提供了科学的理论支持和丰富的实践支撑。虽然，儿童艺术教育在学术层面与实践层面（或理论层面与现实层面）不完全一致，也不可能完全一致。但是，儿童艺术教育学术研究为解决儿童艺术教育实践中的问题提供了有益的启迪，为儿童艺术教育发展与变革带来了前进的动力。

改革开放三十多年来，儿童艺术教育研究取得了较为显著的进展。通过整理与分析文献，笔者在本书的第一部分有提及每一时期儿童艺术教育研究的概况。儿童艺术教育研究的简要回顾主要是以时间为纵线对不同历史时期儿童艺术教育研究的主要内容和侧重点进行梳理与评价。在进行历史梳理的同时，儿童艺术教育研究的发展趋势渐渐明晰，并有所呈现。

首先，儿童艺术教育研究方法和研究视角趋向多元。改革开放初期，儿童艺术教育研究方法以文献研究为主，同时涉及测验法。随着儿童艺术教育的恢复与发展，儿童艺术教育研究队伍的日益专业化、多样化，儿童艺术教育研究方法突破以文献研究为主导的局面，变得日益丰富，如实验研究、个案研究、行动研究、案例分析、自我反省、观察法、访谈法、问卷法等，呈现一种量的研究方法与质的研究方法融合的趋势。而且，研究视角超越教育学视角，尝试从多学科、多视角探索儿童艺术教育，如美学、艺术学、人类学、生态学、社会学、心理学、脑科学等，展现了多学科、多视角进行研究的综合优势。“在音乐教育的研究方法上将量的研究方法与质的研究、描述的方法相结合，音乐教育研究的内容与方法和教育学的其他学科、社会学科在方法和内容上紧密相连。”^[27]儿童艺术教育的研究方法和研究视角也呈现多元化发展的局面。

其次，儿童艺术教育研究内容逐渐丰富。改革开放三十多年来，儿童艺术教育研究成果日益增多，研究范围逐步拓展。改革开放初期，儿童艺术教育研究内容比较局限，基本上仅涉及儿童艺术教育的意义与价值、儿童艺术教育教学体系的建构。这与当时的社会背景密切相关，这些研究在当时迫在眉睫、非常需要。20世纪80年代末期尤其是90年代以来，儿童艺术教育研究不仅发展迅速、成果颇丰，且研究内容涉及的面非常广泛，除了儿童艺术课程与教学之外，还涉及儿童艺术教育现状及存在的问题、儿童艺术教育师资培养、特殊儿童艺术教育、儿童艺术教育的民族化与国际化、现代信息技术在儿童艺术教育中的运用等。

从儿童艺术教育研究的发展历程可以看出儿童艺术教育研究者在儿童艺术课程与教学方面日益关注综合艺术教育、儿童艺术欣赏教育等。在我国，综合艺术教育研究始于20世纪80年代末期，不少儿童艺术教育研究者尝试探索综合艺术教育理论与实践，尤其是楼必生、屠美如等。许卓娅以儿童音乐教育为例，回顾并反思了综合艺术教育研究20年的发展历程：从“七五”规划只关注音乐学习本身——“八五”规划关注音乐、美术、文学三个不同领域的学习——“九五”规划关注艺术、科学、社会各上位领域经验之间的联系——“十五”规划关注艺术学科（领域）和非艺术学科（领域）之间的有机联系^[28]。

改革开放初期，儿童艺术欣赏教育处于边缘状态，没有得到充分重视。丁玥在《幼儿美术教学法》中将幼儿美术欣赏活动归在幼儿园课外美术活动中稍加论述，关于儿童艺术欣赏教育的研究很少。“当代艺术的发展正呈现出与生活的联系日益紧密的态势，艺术与非艺术之间的界线正变得越来越模糊，在儿童未来的生活中，接触和谈论艺术将是不可避免的事情。因此，比之艺术制作能力和艺术表演能力来说，理解和欣赏艺术的能力对儿童将来的发展来说是更重要的。至少，在儿童应具有的艺术素质结构中它不应是被忽略的一块。”^[29]在解释学美学和接受美学的影响下，儿童艺术欣赏教育研究逐渐充盈起来，儿童艺术欣赏教育逐渐受到关注。

世纪之交，在全球化、国际化、多元文化交融的社会情境下，维护民族传统文化艺术与尊重世界多元文化艺术同等重要。而且，民间艺术的特点决定了其对于幼儿的整体和谐发展具有重要价值。因此，幼儿民间艺术教育研究日益受到儿童艺术教育工作者的关注。在以分科教学为主导的教学模式下，各种知识处于生态失衡状态，为改变这种状态，滕守尧将生态观引入艺术教育领域，提出生态式艺术教育。生态式艺术教育思想对学前儿童艺术教育产生了较为深刻的影响，不少儿童艺术教育工作者开始了关于生态式儿童艺术教育的理论思考与实践探索。针对儿童艺术教育非艺术化，重视知识灌输、忽视审美体验的弊端，体验式儿童艺术教育研究逐渐增多，儿童艺术教育研究打破了以往对音乐（包括舞蹈在内）、美术等艺术门类的热衷，开始尝试探索儿童戏剧教育。

值得一提的是，全国教育科学规划项目中的儿童艺术教育研究课题在一定程度上可以补充反映儿童艺术教育研究的发展状况和趋势。全国教育科学规划从“七五”规划开始设立独立的幼儿教育研究课题，然而，儿童艺术教育研究课题是从“八五”规划才开始出现。从“八五”“九五”至“十五”全国教育科学规划课题中可以看出，儿童艺术教育研究课题逐渐增多，这从一个侧面反映了儿童艺术教育研究的发展与变化。课题主持人的工作单位主要集中于有限的几所高等院校以及研究机构、幼儿园、教育行政单位、校外艺术教育机构等。其中，“八五”“九五”规划课题的主持人全部是高等院校及其教科所的教师，到“十五”规划，儿童艺术教育研究课题不仅数量迅速增加，而且课题承担者打破原有的高校教师一统天下的局面，幼儿教师、教育行政机构的工作人员等都参与到儿童艺术教育研究中来。从课题名称可以看出，儿童艺术教育研究课题的选题有从原有的宏观研究向中观研究和微观研究发展的趋向，儿童艺术教育研究课题承担者的多样化是导致这种趋向的一个重要因素。而且，研究选题集中于儿童艺术教育改革、民间艺术教育、儿童的创造力和创新精神的培养等，如“儿童早期艺术教育的改革与研究”“音乐活动促进幼儿创造力发展的实验研究”“幼儿素质教育中民间艺术教育体系的研究”“旨在从小培养创新人才的儿童艺术教育研究”。可见，儿童艺术教育改革、幼儿民间艺术教育、儿童的审美素质及创新精神培养等已然成为世纪之交儿童艺术教育研究的重点。全国教育科学规划“八五”到“十一五”中的儿童艺术教育研究课题详见表1。

表1　全国教育科学规划项目中的儿童艺术教育研究课题

由表2可见，教育部人文社会科学研究项目中的儿童艺术教育研究课题也逐渐增加。20世纪90年代中期以前没有出现儿童艺术教育研究课题，90年代中期儿童艺术教育研究课题开始出现并日益增多。从项目名称可以看出，儿童艺术教育研究主要集中于幼儿民间艺术教育、儿童艺术心理发展与培养、儿童艺术教育创新，并开始涉及幼儿园戏剧课程、艺术教育资源开发与利用等课题。研究选题焦点与全国教育科学规划项目中的儿童艺术教育研究课题焦点基本一致。

表2　教育部人文社会科学研究项目中的儿童艺术教育研究课题^[30]

续表

此外，在全国艺术科学规划1983—2010期间，2000年以前没有出现儿童艺术教育研究课题。2001年开始出现儿童艺术教育研究课题，分别是湖南师范大学张卫民主持的“儿童艺术教育创新研究”和南京师范大学边霞主持的“儿童的艺术与艺术教育研究”。进入21世纪，国家社会科学基金项目开始出现儿童艺术教育研究课题，如2002年孔起英主持的“儿童审美的心理美学研究”，2009年王丽主持的“儿童艺术通感的心理美学研究”。可见，儿童艺术教育研究课题逐渐增多，且研究选题涉及的面日益广泛，研究深度也有所拓展。

【注释】

[1]定量实证范式注重用实验、统计等客观科学的方法对事实进行测量与验证；定性人文范式注重从所观察到的事实出发提出假设，通过人种学、解释学、参与观察、深入访谈等方法修正假设；哲学思辨方式注重从宏大理论概念或假设出发，通过归纳、演绎等进行验证。详见姜凤华，王竹青.三种教育研究范式的方法论评析［J］.现代教育论丛，2006（6）：28-31.

[2]王卫东.现代化进程中的教育价值观：西方之鉴与本土之路［M］.北京：中国社会科学出版社，2002：33-34.

[3]社会本位与个人本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位基本上都是涉及儿童、社会、艺术学科之间的关系，虽然它们有所交叉，但是侧重点不同，故而分别阐述。

[4]李季湄.关于幼儿园课程的几个问题——幼儿园教育目标、课程目标及其课程模式［J］.学前教育研究，2001（1）：27-30.

[5]鲁洁.论教育之适应与超越［J］.教育研究，1996（2）：3-6.

[6]罗恩菲德.创造与心智的成长［M］.王德育，译.长沙：湖南美术出版社，1993：10.

[7]艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展［M］.张丹，等译.长沙：湖南美术出版社，1994：11.

[8]贝内特·雷默.音乐教育的哲学［M］.熊蕾，译.北京：人民教育出版社，2003：26-27.

[9]叶朗.德育不能包括美育［J］.中国音乐教育，1997（4）：41.(www.xing528.com)

[10]贝内特·雷默.音乐教育的哲学［M］.熊蕾，译.北京：人民教育出版社，2003：3.

[11]里德.通过艺术的教育［M］.吕廷和，译.长沙：湖南美术出版社，1993：223.

[12]赫维茨、戴.儿童与艺术［M］.郭敏，译.长沙：湖南美术出版社，2008：17.

[13]滕守尧.文化的边缘［M］.北京：作家出版社，1997：7.

[14]课程文本的选择主要基于代表性，分科课程、领域课程相对容易选择，由于主题课程中各领域融为一体，所以选择艺术领域比较集中的课程文本。

[15]以南京师范大学20世纪80年代编制的幼儿园各年龄班教材教法（其中包括音乐、美术学科）为代表。

[16]以南京师范大学20世纪90年代编制的艺术领域课程为代表。

[17]以21世纪初编制的主题课程背景下的艺术课程为代表，如“幼儿园体验·探究·交往”课程等。

[18]王春燕.中国学前课程百年发展、变革的历史与思考［D］.南京：南京师范大学，2003：102.

[19]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻［J］.课程·教材·教法，2003（9）：2-9.

[20]边霞，黄进，张金梅.幼儿园体验·探究·交往课程　教师指导手册（小班　下册）［M］.杭州：浙江教育出版社，2004，前言，3.

[21]汤姆·安德森.为生活而艺术［M］.马菁汝，刘楠，译，匡宏审，校.长沙：湖南美术出版社，2009：235.

[22]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻［J］.课程·教材·教法，2003（9）：2-9.

[23]经验主义知识观认为知识来源于感觉经验，只有通过对个别现象的感知、观察所得的知识才是可靠、正确的知识；理性主义知识观认为知识是正确地反映事物的本质属性，是外在于人而存在的客观实在；建构主义知识观认为知识是个体基于自身经验与周围环境相互作用、主动建构的带有个人特点与意义的。详见王春燕.中国学前课程百年发展、变革的历史与思考［D］.南京：南京师范大学，2003：130-132.

[24]转引自张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000：336.

[25]虞永平，彭俊英.对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议［J］.人民教育，2003（11）：23-24.

[26]冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京：北京师范大学出版社，2000：114.

[27]王懿颖.从“2006音乐教育北京国际论坛”看音乐教育的发展趋势［J］.中国音乐教育，2006（11）：51-54.

[28]许卓娅.学前儿童艺术教育［M］.上海：华东师范大学出版社，2007：259-264.

[29]屠美如.儿童美术欣赏教育研究［M］.北京：教育科学出版社，2001：26-27.

[30]中国高校人文社会科学信息网中历年资料仅有教育部社会科学研究2003—2009年度立项课题，故主要以负责人为检索条件快速查询全国高校人文社科研究项目。因此，表2中教育部人文社会科学研究项目中的儿童艺术教育研究课题可能会有所疏漏。