艺术本位与非艺术本位对比分析

除了社会本位与个体本位、儿童发展本位与艺术学科本位，儿童艺术教育价值取向还涉及艺术本位与非艺术本位的关系问题。按照贝内特·雷默的观点，绝对主义主张要找出艺术作品的意义须深入作品本身，注意使作品成为一项创作的内在品质；思辨主义则主张艺术作品的意义与价值存在于作品本身之外，其中最鲜明的例子是共产党的艺术理论——“社会主义现实主义”，它是马克思列宁主义的官方美学原理，认为“艺术从属于社会和政治的需要”^[8]。我们可以从绝对主义的观点看到艺术本位的影子，从思辨主义的观点看到非艺术本位的影子。艺术本位的儿童艺术教育以艺术为本位，强调艺术的内在价值和本体功能，而忽视艺术的其他价值与功能。非艺术本位的儿童艺术教育强调艺术之外的价值与功能，如政治功能、德育功能、智育功能等，而唯独忽视艺术的审美价值与功能。

改革开放以来，儿童艺术教育的发展与变革是由偏重非艺术本位到逐渐突显艺术本位最后兼顾艺术本位与非艺术本位两种价值取向的历程。改革开放初期，我国学前教育包括儿童艺术教育在很大程度上沿袭了新中国成立初期的苏联教育模式。苏联的奥夫相尼柯夫和拉祖姆内依提出“审美教育是劳动教育、政治教育、思想教育，特别是道德教育的一部分”^[9]。美育以及作为美育重要途径的艺术教育本身并无独立存在的价值，是依附于其他各育尤其是德育而存在的。因此，虽然儿童艺术教育逐渐摒弃了过分政治化的倾向，可是又落入了另一个“樊笼”，即儿童艺术教育基本上是一种知识灌输式的教育，在很大程度上是德育、智育的手段，强调艺术教育的辅德与益智功能，而忽视儿童审美情趣的激发与艺术能力的发展。

“尽管音乐有甚多重要的非音乐性或者非艺术性的功能，但是对所有人类来说，它的音乐的或艺术的本质才是它独特而珍贵的禀赋。音乐教育的作用，首先就是要开发每一个人对音乐的艺术力量与生俱有的反应能力。”^[10]包括音乐教育在内的儿童艺术教育也是如此。20世纪80年代末，《幼儿园工作规程（试行）》明确规定学前儿童美育目标为“萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣”。之后，儿童艺术教育逐渐凸显审美价值取向，日益重视激发儿童的艺术兴趣，培育儿童的审美情感，发展儿童的艺术能力等。然而，随着儿童艺术教育审美价值取向的凸显，有些儿童教育工作者遭遇了价值选择困境，如选择审美价值（或艺术价值）是否就是否定非审美（或非艺术）价值。

进入21世纪，全球化、国际化、多元文化交融的时代已经来临。从多元文化的视角看，世界上存在着各种各样有着不同目的和价值的艺术，在人类艺术文化宝库中拥有许多不是或者不仅仅是为审美的目的和价值而存在的艺术。因此，对于儿童艺术教育来说，审美价值是一种重要的价值，但并不是唯一的价值。儿童艺术教育不仅可以培养儿童的审美情趣和艺术能力，而且可以促进儿童认知、情感、个性、社会性乃至人格的整体和谐发展。儿童艺术教育的审美价值与非审美价值并不是对立的，而是可以兼容的，最终的目标是促进生命的成长与发展。正如何梅士（Edmond Holmes）所说：“教育的功能就是助成生长。”^[11]儿童艺术教育亦然。

“艺术教育史就像是不断交替编织的线构成的具有复杂图案的迷人的挂毯，其中最主要的三条线代表艺术的本质、关于学习者的观点和社会价值观。其他的线则代表艺术家、作家、教师个人的作品及技术的进步，甚至立法的进步等。当图案仍在设计过程中的时候，我们很难对成形的图案有个清晰的概念。”^[12]学前儿童艺术教育史也是如此。改革开放以来儿童艺术教育的发展历程在某种意义上可以说是儿童主体地位不断突显、社会发展需求和艺术学科地位逐渐隐匿的过程。

改革开放初期，我国儿童艺术教育强调艺术知识技能传授和思想品德教育，重视发展儿童智力。儿童艺术教育主要是为培养社会主义现代化建设者和接班人打好基础，以促进国民经济和生产力的快速发展。虽然在当时儿童艺术教育已开始关注儿童艺术能力发展特点与规律，然而在当时的社会情境中儿童艺术教育还是偏重社会发展需求以及艺术学科特点，忽视儿童发展需要。(www.xing528.com)

20世纪80年代中期以来，随着《幼儿园管理条例》与《幼儿园工作规程（试行）》的颁布，我国学前教育进一步规范化、法制化。从这些政策法规中可以看到儿童主体地位的逐渐显现，具体到儿童艺术教育领域，当时美育目标是“萌发幼儿初步的感受美和表现美的情趣”，儿童艺术教育不再局限于艺术知识技能传授，不再局限于以教师为主导，而是逐渐重视儿童的审美情趣与艺术能力，关注儿童在艺术活动中的主动建构。20世纪80年代中期到90年代末期，儿童艺术教育中社会价值观和艺术学科的地位有所隐匿，而儿童的主体地位逐渐显露。

20世纪90年代末以来，尤其是进入21世纪，随着社会急剧变化和科技飞速发展，学前儿童艺术教育更加强调儿童在艺术活动中的感受、体验、探究、交往、表现、创造，儿童的主体地位更加突显。这一时期，以儿童发展为本的儿童艺术教育价值取向已经确立。当然，重视儿童发展并不否认社会发展需求以及艺术学科性质在儿童艺术教育中的反映。《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，我国社会明确提出“以人为本”的理念。可见，此期社会对人才的要求、社会的发展与儿童的发展是一致的、和谐的。

艺术教育作为传递和发展社会文化（主要是艺术文化）的一种途径，必然体现社会发展对艺术教育的要求，然而社会的发展并不能以牺牲个体的发展为前提。虽然说艺术学科有其独特的知识体系和学科结构，但学前儿童身心发展特点决定了在学前儿童艺术教育中不能也不必过分追求艺术知识本身的系统性，而主要在于通过艺术教育促进儿童整体和谐发展。同时，突显儿童的发展也并不是否认社会价值观以及艺术学科在儿童艺术教育中的地位。因此，儿童艺术教育的基础——儿童、艺术、社会三者之间并不是非此即彼的，而是相互交织、相互依存的。

综上所述，改革开放以来儿童艺术教育的价值取向经历了一个从失衡到逐渐平衡的过程，同时亦是儿童主体地位不断突显，社会发展需求和艺术学科地位逐渐隐匿的过程。社会本位与个人本位、儿童发展本位与艺术学科本位、艺术本位与非艺术本位都不是“二元对立”的，而是可以对话和交流的，是一种互相补充、互相依存的关系。“对话就是对立两极遭遇时相互作用，最后达到一种具有再生能力的和谐状态。”^[13]各种价值取向之间不断对话与交流，最终将生成一个迷人的儿童艺术教育“边缘地带”。