以儿童发展为本的多元艺术教育价值

进入21世纪，社会急剧转型，经济改革全面铺开并向纵深发展，社会变迁对教育提出了极大的挑战，幼儿教育（包括儿童艺术教育）也发生了巨大的变化，初步形成适应不同地区社会、经济发展需要的多元化办园格局。同时，我国幼儿教育工作者在教育观念、教育方式等方面发生了较为深刻的变化，对更为具体、深刻且能有效指导幼儿教育实践的理论需求也日渐强烈^[71]。而且，随着信息化、全球化、学习化时代的到来，作为一种人权的受教育权和学习权受到关注，儿童的主动性得到突显，教育应该旨在促进儿童的可持续发展这一观点得以强调。在此背景下，带有强烈时代特色与顺应社会发展及儿童发展需要的《纲要》（2001）应运而生了，在一定程度上既体现了“社会分子论”的个体观，又体现了“人格主体论”的个体观。

“人格主体论”的个体观将个体首先视为拥有独立人格和自由意志的主体，在社会中都占有自身的位置，个体价值体现于“自我实现”之中，社会价值则体现于帮助个体“自我实现”的过程之中。在“人格主体论”的个体观影响下，与之相应的教育目的体现了“人的完善说”传统，它“强调教育目的应当是、或至少应包括受教育者天赋潜能的开发、内在天性的发挥、人格的完善或幸福生活能力的培养等属于人的完善方面的内容。”^[72]《纲要》（2001）指出，幼儿园“应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”，试图在“人的完善说”与“社会人才说”之间找到平衡，在儿童发展和社会发展需求之间找到平衡，在儿童本位和国家本位之间找到平衡。这一尝试在儿童艺术教育中已有所体现，在某种程度上既体现了国家的意志与“政治意识形态”的特征，又为每一个儿童的健康成长与发展着想。儿童艺术教育突显儿童在艺术教育活动中的主体地位，重视儿童的感受、体验、情感、态度，体现了明显的综合化、生活化倾向，旨在促进儿童人格发展、终身发展、可持续发展。

20世纪90年代以来，特别是进入21世纪，终身教育思潮、个性化教育思潮、主体性教育思潮、后现代主义教育思潮等对儿童艺术教育变革产生较大影响。上述教育思潮突显儿童的发展，重视儿童的学习权，确立学习者的主体性，尊重儿童的个性和独立性，重视学习者自主、自发的不断发展。因此，在儿童艺术教育中可以看到关注儿童个性、儿童是艺术活动的主人、儿童在艺术活动中主动建构知识、艺术教育回归儿童的生活、艺术教育促进儿童的可持续发展等思想的彰显。显然，以儿童发展为本的儿童艺术教育价值取向已经确立，艺术教育的目标“既不是艺术本身，又不是艺术作品，也不是审美体验，而是儿童。通过艺术教育，他们将愈来愈富有创造力，愈来愈思维敏捷，他们将在任何可能适应的环境中运用他们的艺术经验”^[73]。当然，儿童艺术教育突出儿童的发展并不意味着否定社会发展的需要，只是试图避免长期以来艺术教育忽视儿童的发展，特别是儿童的个性和主体性的现象。(www.xing528.com)

同时，在以儿童发展为本的前提下，多元价值并存的儿童艺术教育价值取向逐渐形成。不仅儿童发展价值与社会发展价值，而且本体价值与工具价值、艺术学科价值与儿童发展价值等都不是对立和冲突的，而是可以对话和交流的。20世纪80年代末期以来，针对儿童艺术教育偏重艺术知识技能传授，强调艺术教育的“益智”与“辅德”功能，忽视儿童审美情趣与艺术能力发展等问题，学前儿童艺术教育日益关注审美价值，初步形成了以审美为核心的儿童艺术教育。然而，艺术教育不仅仅是作品，更不仅仅是艺术本身，还牵涉其他很多方面，如培养儿童个性与创造力，促进儿童人格健全发展等。因此，进入21世纪，儿童艺术教育价值取向再也不是单一的，而是走向一种多元价值共存的局面。