帮助教师培养质量意识与行动

教研结合立体运作，质量监控评价体系逐步成为课程实施的理性内涵支撑。对教师来说，依据评价的结果进行教学反思，可以保证细化的课程目标落实到每一个活动的设计和实施中，更加科学地开展对幼儿的教育与培养。

（一）规范标准目标先行

对课程实施质量进行检验，首先需要预设清晰的活动目标和观察评价指标。一方面要考虑集体教学活动的领域目标是否符合幼儿的年龄特征，另一方面要考虑活动目标是否与环节内容相匹配。我们梳理了宛南实验幼儿园各年龄段的经典教学活动方案，如“食品包装袋的秘密”“公园导游图”等，形成配套评价指标，帮助教师理解评价的重点，以实现经典活动的精细研发和标准化实施。

我们围绕幼儿园的一日保教实施操作要点，梳理相关文本、环境图片、操作视频，制作成《生活教育的一天》《幼儿个别化学习》《幼儿运动》《保育操作规范》等iBooks，作为宛南生活教育课程实施教师操作评价的系统资源。这既是教师规范化实施评价的标准，也是园内职初教职工的培训课程。我们尝试开发生活课堂“中餐厅”，依据传统节日，形成便于教师操作的集活动内容、故事分享、制作演示、幼儿评价等为一体的APP课件，便于教师直观学习与评价对照。

作为示范园的教师，我们的保教工作既要满足基本的标准与要求，又要突显园本特色。这些规范参照可以让教师对自我的行为要求有更清晰的认识，同时也可以作为管理层对保教质量的管理评估和进班反馈的科学依据。此外，这也有利于实现对课程的规范、精细、统一的多园址管理。

教研部对基础课程的培训进行了调整，从原来培训课程中的一个个活动，到现在全面、系统、科学地设置每月课程内容，各年龄段100%落实二期课改的主题课程。例如，在拓展课程中，教研部会根据当前安全教育的需求，细化安全教育的内容，如自我保护、避开危险、出行安全等，突出安全课程的即时性、突发性和适切性。又如，加强节日课程的过程性体现，以及社会实践课程的家长资源整合。各班教师根据本班的实际情况，制定每周的计划，并保留20%的课程生成空间。

教研部形成每周例会制度，交流各年龄段课程实施中的问题，商讨下一阶段的调整方案。此外，教研部十分重视活动前的各类方案审批，对计划记录的格式进行了统整，规范了班级计划、周计划、课程方案内容、环境创设计划等的记录要求，做到二看二改，培训到位。每次活动后，运用多种方式收集汇总活动资料，如文本、照片、录像、评价表等，为课程资源库的建设奠定基础。在考核工作中，每月围绕共性的薄弱环节进行月考，每班期末进行半日活动考核，同时运用说课、班本课程介绍、现场答辩等方式提高教师对课程的领导力。

（二）研训一体思辨真问题

随着园区和班级数量的不断扩大，为了提高教研的效率，减少教师在园所间的奔走，教研部重新设定了教研网络，由原先两级教研变为“大教研—园部教研—年龄段教研”的三级模式。不断满足学校发展的要求、教师工作实际的需求和教研效率提升的需要。

在开展教研活动的过程中，我们采用大小教研交替进行的方式，具体表现为：（1）序列推进，即运用多层面、多维度的序列方式抓实队伍建设，提升宛南实验幼儿园的教研品质。（2）持续研讨，即以年级组为单位的主题教研（连续四届获得“区示范性教研组”的称号），使教研实现从有到优。（3）年段聚焦，即以项目培训的方式开展横向教研活动，以帮助不同层面的教师突破各自的专业瓶颈。大小教研有效实现三园区教研研究的共同成长。

近年来，大小教研的平行开展使得全园教师既有共性的专题研究，又有针对本年龄段幼儿发展的教研小专题。三个年级组长以点带面，由一个园区逐步深入全园的平行班，立足实践，重视实证，探索规律，体现了研究的持续性，提高了教研的规范性和有效性，提升了教研品质，实现了教师的卓越发展。

1.捕捉教师真问题

在教研活动中，我们通过现场诊断关注教师教研中的实践与探索，运用问题方阵关注教师教研中的真问题，借助镜子效应关注教师教研中的多视角。教师们在这个过程中学会观察发现，学会研究问题，学会实践验证，逐步提高了教研的效果。

在研究领域方面，从单纯以学科课堂教学为主的教研转变为学科“课程—教学—评价”的整体性教研。在研究方法上，从基于经验的教研转变为证据与经验相结合的教研。在研究路径上，从自上而下的培训式路径转变为自上而下与自下而上相结合的参与式路径。研究起点则从理论验证式教研转向目标导向与问题导向相结合的教研。在教研过程中，教研组长的角色也从个人权威式转变为合作共同体式。

2．教研主题系列化

教研活动一直是宛南实验幼儿园推动教师内涵发展的主阵地。教研主题系列化一直是我们园本教研倡导的推动教师内涵发展的主要措施。

在教育改革的新形势和教研转型的新要求背景下，上海市教委教研室从2016年开始，开展了“主题教研范式的研究与实践”项目研究，以期转变教研观念，为市区校（园）教研活动提供实践范式，有效实现教研的转型发展。

表5-13　主题教研结构

作为项目组成员，宛南实验幼儿园围绕“让小班的个别化学习活动更有意义”这一主题，进行了持续、系统的教研研究。我们在分析本园个别化学习活动实践现状的基础上，针对幼儿园实践中出现的主要问题，先后开展了“理解个别化学习活动的价值与特点”“小班个别化学习活动与游戏的融合研究”“主题背景下的小班个别化活动设计与实施”“个别化学习活动中幼儿的行为观察识别与回应”等一系列园级主题教研活动，旨在进一步提升小班个别化学习活动的实施品质，满足幼儿个性化的发展需求。

对小班个别化学习活动的研究，宛南实验幼儿园持续推进了四个阶段，每个阶段都聚焦于不同的重点。我们着力研究如何使小班个别化学习活动更准确地把握主题活动的核心价值，创设适合不同幼儿发展需要的最近发展区环境，从真正意义上实现幼儿的个体建构与自主发展，提升课程实施的品质。

案例

小班个别化学习活动中对幼儿行为的观察、识别与回应

教研方案

一、教研目标

1.借助个别化学习活动观察表，引导教师从五个维度对小班幼儿在个别化学习活动中的行为进行重点观察与识别，提升教师的观察识别能力。

2.通过微格分析“摩天大楼高又高”，辨析、讨论教师介入的时机与方法。

二、教研准备

1.物质准备：视频“摩天大楼高又高”、观察工具表、PPT。

2.教师经验准备：树立“相信幼儿是有能力、有自信的学习者和沟通者”的理念，从理解和欣赏幼儿的视角出发，用镜头捕捉一个个鲜活的“哇时刻”，让教学的视角回归到幼儿这一原点，观察、发现、倾听并记录下幼儿的学习故事，尝试分析解读幼儿的行为，帮助教师逐步形成“观察—识别—回应”的思维路径。

三、本次活动拟解决的问题

1.如何观察、识别小班个别化学习活动中的幼儿行为（巩固性问题）。

2.如何把握教师介入的时机与方法（新情境问题）。

四、本次教研活动的预期结果

现场教研活动参与者能全面、准确地把握小班幼儿的年龄特点和发展目标，学习从理解和欣赏幼儿的视角出发，观察分析幼儿的行为表现，并梳理提炼在小班个别化学习活动中基于幼儿行为观察分析的有效正面回应方法。

教研过程

一、教研导入

在上次的教研中，教师通过观察分析小班的个别化学习活动案例，获取了大量全面、细致的信息，进而梳理出包含小班个别化学习五个重点维度的观察表。这五个维度分别是认知与思维、粗大动作与精细动作、情感与意志、交往与表达、个性特点。今天，我们将再一次走进幼儿的活动现场，一起来讨论教师在幼儿个别化学习活动中的回应策略。

让我们把镜头聚焦在小一班教室的建构角中，今天的主人公名叫圆圆。

二、微格分析“摩天大楼高又高”

（一）“摩天大楼高又高”视频的背景介绍

1.故事发生地点

建构角——造房子。

2.区域活动目标

（1）愿意进行建构活动，喜欢使用多种材料。

（2）能够使用纸砖、积木、罐子进行垒高、延长和围合。

3.幼儿前期经验

圆圆非常喜欢建筑区，在之前的几次活动中，她已经多次用围合的方法搭建动物的家。在近两次的活动中，她开始对垒高表现出浓厚的兴趣，要给小人玩偶建造摩天大楼，并且在材料的选择和运用上不断进行探索。

（1）最初使用的材料是彩色泡沫积木，选择正方体和长方体，向上叠加造房子。然后，为了搭得高，圆圆改变了叠加的方法，全部选择柱形，竖起来往上叠。但是这样的堆叠方式稳定性不好，叠了两三块就很容易倒。

（2）随后圆圆尝试使用奶粉罐，在两三个奶粉罐上再堆叠柱形积木，但还是很容易倒。

（二）微格分析视频“摩天大楼高又高”

1.观察要求

请根据观察量表中的五个维度，看看圆圆有哪些行为表现？这说明了什么？

2.分析讨论

你在视频中看到了什么？发现了什么？其中发生了怎样的学习故事？

3.教师的观察与辨别实录

教师A：从认知和思维的角度出发，视频中圆圆用奶粉罐替换椰奶罐，以实现搭得更高、更稳固的目的，我感到圆圆已经积累了下大上小的建构方法。(www.xing528.com)

教师B：不仅如此，我觉得从这一点可以看出，圆圆的思维是比较灵活的，有自己的想法。

教师C：圆圆知道自己要搭建摩天大楼，她边做边想边思考，这是小班幼儿直觉行动思维的特征。

教师D：我从圆圆大动作发展来分析，她在搭建时有跳、踮脚、手使劲儿够的动作。她用这些动作来保持身体和高楼的平衡。她的身体具有一定的平衡性与协调性。

教师E：其实不仅是大动作，我觉得这里面还有精细动作的发展，你看，圆圆还会用双手将罐子叠叠整齐，这正是幼儿精细动作的行为表现。

教师F：在情感方面，圆圆会用跺脚等行为来为自己的成果欢呼；而且，当她调整材料再次获得成功时，她也会得到同伴的认可。我感到，如果幼儿的情感得到满足就能激发他们的学习主观能动性，促使他们再次投入学习。情感是自主学习的推进器。

教师G：我也有这种感觉，你们觉得圆圆在这个过程中快乐吗？

教师们：快乐的。

教师G：是呀，她很享受这个过程。你看圆圆在这一过程中反复摆弄、垒高、计划好罐子应该摆放的位置。她是比较专注的，而且能够坚持，搭建的过程比较有目的性。

教师E：而且，我感到圆圆模仿同伴踮脚摆放罐子，是她迁移同伴经验的表现，她积极地以此来解决自己的问题，很会动脑筋。

教师B：从圆圆与同伴的交往方式中，我看到圆圆在这个过程中有三次求助性语句表达。这是一种自发的交往行为，表明圆圆愿意表达自己的想法，也说明她对同伴是有认同感的。

教师C：对的，而且圆圆求助时会说：“……但是……”说明她会使用比较合适的语句来表达自己的想法。

教师F：你们有没有觉得圆圆说“摩天大楼高不高”是她用语言来体现表征的行为？

教师B：我觉得这应该是一种认知的表现。

教师G：我想说一下，从前面提到的圆圆三次求助的行为，也能看出她的个性特点是比较执着、不轻言放弃、乐于探索。

教师H：圆圆求助成功后，再次尝试时，她说：“我要搭得高。”这也体现了她的执着和坚持。

教师I：圆圆有用手将奶粉罐扶整齐的动作，这应该是她做事情细致的态度和小心谨慎的个性的体现。

教师F：我倒不这么认为，这只是她的一个行为，怎么能从中推断出她的个性就是小心谨慎的？

教师I：但如果她不是这样的孩子，她怎么可能有这样的行为表现呢？

教师J：我是圆圆的班主任，我想说一下，圆圆平时在教室里确实是一个细致、谨慎的孩子。

小结：教师们的观察都很仔细。有观察才有认知。当教师从认知和思维、粗大动作和精细动作、情感与意志、交往与表达、个性特点这些方面对幼儿进行细致观察，并尝试“解读”幼儿时，才能有准确的识别，才能“读懂”幼儿，才能对幼儿的行为、语言作出适当的回应。

（三）“脑力激荡”时刻：即时介入还是延时介入——直接回应还是间接回应

1.分析讨论

你觉得教师要不要介入该活动？如何介入？说明理由。

2.讨论实录

教师A：我觉得教师是不需要介入的。给幼儿一些自主的空间，看看幼儿后续会怎样，教师的介入会剥夺幼儿思考的机会。

教师C：我倒是认为教师需要介入。圆圆求助的同伴不在，教师及时介入能促进后续活动的顺利开展。

教师B：我有一些不同的想法。我觉得教师的回应可以延时。例如，在分享交流阶段，抛一些问题给幼儿，激发同伴之间的互相学习，促进问题的解决。

教师D：我觉得，教师可以给圆圆一些辅助材料，如小箱子、小板凳等，看圆圆会如何使用这些材料。这也是一种回应，既不妨碍圆圆的思考，又能引导她利用环境材料来帮助自己解决问题。

教师E：我的想法和你们不同。我认为，教师的介入应该存在于幼儿遇到危险或者较为严重的挫折等情况下，而目前并没有这样的情况出现。

教师F：教师在这个时候可以用语言鼓励一下幼儿，促使她继续想办法。教师的支持也会给幼儿进一步探究的动力。

教师G：是的，如果教师没有及时回应，会不会导致摩天大楼的搭建因为这样的小问题而停止或消失了呢？

教师H：J老师，您是班主任，我很想知道后续过程中圆圆有没有解决这个问题？或者教师有没有给予回应？

教师J：后续的过程中，圆圆想了一个办法，她在下次活动开始前邀请另一个同学进建构角，说和她一起玩。于是问题就解决了。

教师I：你看，如果当时教师介入了，我们可能就真的阻断了幼儿的后续思维，也就没有她自己解决问题的过程了。

表5-14　不同介入和回应方式的比较

教研小结

不管是即时介入还是延时介入，直接回应还是间接回应，在进一步与退一步之间，教师要有整体的价值取向，从活动的特质和幼儿的特点出发，形成有关回应策略的思考路径。

回应的关键在于：

（1）教师对幼儿真实兴趣、想法的了解。

（2）教师对幼儿可能的学习与发展的识别。

（3）教师对如何激发幼儿进一步学习的专业判断。

我们要坚持正面回应，要尊重幼儿的个性，整合多方力量，优化回应的方法、策略，让幼儿看到自己是“有能力、有自信的学习者和沟通者”，发现自己的学习潜能！

教研点评

本次主题教研的内容，是基于宛南实验幼儿园当前的主题“小班个别学习活动中幼儿行为的观察、分析与回应”而开展的。希望通过园级教研，让教师更全面、更准确地把握小班幼儿的年龄特点和发展目标，学习从理解欣赏幼儿的视角出发，观察分析幼儿的行为表现，梳理提炼在小班个别化学习活动中基于幼儿行为观察分析的有效回应方法。

（案例提供：钮艺琳）

主题教研范式的研究，不是从无到有的过程，而是从有到优的过程。我们通过增强教研的设计感，体现研究的持续性，立足实践，重视实证，探索规律，进一步提高教研的规范性和有效性，提升教研品质，实现教师和教研组长的卓越发展。

（三）在持续改进的过程中建立课程自信

近几年，教研部不断通过各种教研方式强化教师对宛南生活教育的课程观、教育观、儿童观的理解，提升教师在课程实施过程中的领导力。每学年的课程内容都会在原有课程方案的基础上有所创新、有所突破。各班开展课程实践并及时向教研组长反馈活动的实施情况，教研组长汇总到教研部，完善课程方案。每次的自上而下和自下而上的研讨、实践、反馈、调整过程就是教师提升课程领导力的过程。

活动实施反馈是教师借助评价数据对活动目标、材料提供、活动过程等进行的分析，也是对预设的观察评价指标的一次检验，即这些指标是否与活动目标相对应，是否与环节过程中的观察要点相匹配，指标的描述是否具有可操作性等。

将幼儿关键经验达成度的指标数据和活动实施的反馈分析结合起来，既可以形成后续活动难度预设与教师操作的参照，也可以为课程实施质量监控与管理提供可对比、可积累的信息。例如，在新学期的迎新活动课程设计中，各教研组长会组织教师对原有的课程方案进行讨论。小班教师将侧重点放在新生适应的活动上，设计了“玩具总动员”“朋友总动员”“魔术总动员”“老师总动员”“安全总动员”等系列活动；中班教师则侧重帮助幼儿认识新环境和新朋友，设计了“和快乐在一起”“好朋友剧场”“好朋友套餐”“和你一起舞”等活动；大班教师设计了“和我约会吧”系列活动，包括“大手牵小手”“和我约会吧”“幼儿园大搜索”“快乐约会套餐”“电影院里的约会”等。

不同层面的教师在研课过程中各抒己见。职初的青年教师思维活跃，喜欢创新，在活动形式上会有许多金点子。成熟的教师对幼儿的年龄特点把握精准，设计活动时总能从幼儿的发展角度出发让活动目标更适切。骨干教师理解生活教育课程内涵的能力较强，常常能从生活教育理念出发，思考课程创新的价值所在。在交流讨论中，教师们不但知道了课程的活动形式有什么新变化，而且更清楚地了解了为什么要设置这样的活动目标，它们与生活教育之间又有怎样的内在关联。

我们始终坚持以教师需求和幼儿发展问题为导向，整合多方教育资源，以项目培训的方式开展横向教研活动，从而帮助不同层面的教师突破各自的专业瓶颈。例如，小班教师在个别化学习活动实施中对主题活动的核心经验向活动内容的转化存在较大困难，因此，我们与区教育学院开展院校合作项目“小班个别化学习活动的实践研究”；从幼儿发展层面来看，连续两次的幼儿发展评估结果显示，宛南实验幼儿园幼儿在运动能力方面相对较弱，因此，我们又与区教育学院开展院校合作项目“中班幼儿自主性运动的实践研究”；在大班阶段，我们注重把幼小衔接的工作延伸到每一天的教学活动中，注重在日常生活中培养大班幼儿的生活习惯和学习品质，为此，大班教师亲自前往盛大小学，与该校教师展开了零距离的教研互动，以更好地把握幼小衔接的关键。

我们不仅将评价作为对结果的评判，而且重视发挥评价在实践过程中的监控调节作用。我们用教育科研的方式对其进行思考与探讨，同时，从企业管理的相关理论中汲取灵感，细化实施标准，为教师提供自评和自我管理的工具。

每个班级作为课程实施的一个小团队，也拥有对课程的领导力。我们鼓励各班积极开发班本课程，每学年向教研部申报，教研部经过审批后给予各班实施建议，学期末班组长还要汇报班本课程的实施情况。这样的“放手”，把课程领导力的主动权真正还给了教师。

对教师个体来说，教研部通过宛南课程资源包这一载体，允许不同层面的教师有选择地使用。教师可以自主安排课程进度，以及主题活动开展的周期和先后顺序。借助我们创设的“课程申报单”，教师在落实共同性课程和选择性课程的过程中获得了一定的自由。我们鼓励教师做一个能动善思的课程实施者。