幼儿园课程实施质量评价体系优化

（一）课程实施质量评价内容的确立

明确的课程评价内容，即解决评什么的问题，是在幼儿园内部开展课程评价的重要保障。基于生活教育的实践，我们从课程理念、课程目标、一日活动、课程环境、教师和幼儿发展的评价等方面架构课程评价内容体系。

1.对课程理念的评价

课程理念是课程发展的指南，对其的评价是课程评价的重要组成部分。学者钟启泉认为，从根本上支撑学校课程的教育思想或理念，是可以通过具体的教育实践加以验证、评价，以揭示其正确性、谬误及其局限性的。

课程理念是教师对课程所具有的内在价值尺度，课程实施是对理念的落实。不同教师在组织具体的班级教育活动时呈现的内在价值尺度是不一样的。在组织活动时，有的教师秉持幼儿中心，有的教师秉持教材中心，有的教师秉持教师中心。这三种不同的取向促生了组织活动的不同重心。幼儿中心强调幼儿的活动主体地位，教材中心注重课程文本，而教师中心强调教师在活动中的主导地位。

在日常课程实施中，课程理念主要体现为班级运用的课程文本所蕴含的主导价值。它包括课程设计的基本理念、核心思想和相应的探究方法。不同的班级计划、活动方案体现了不同的儿童观、教师观和学习观，而它们又组成了不同的课程理念。

在宛南实验幼儿园，我们从四个方面对课程理念进行评价。

第一，课程理念设定的适宜性。对课程理念的评价首先涉及对这些课程理念本身的适宜性的评判。我们倡导以幼儿为中心。幼儿作为一个能动、积极的主体，他们从出生起就是积极的学习者，在与环境的相互作用中发展并建构自己的认知结构。学前课程的主要目的就是为了创造一个适合的支持幼儿主动探究的学习环境，教师应该是幼儿的支持者、合作者和引导者。值得一提的是，部分教师倾向根据课程方案理念的新与旧来判断理念的价值，认为旧的观念过时了，新的课程理念一定是好的、对的。然而，这种观点并不适宜。理念适宜与否是评价该课程质量的首要标准，也是课程设计过程中必须要考虑的重要问题。

第二，课程理念呈现的清晰度。不同班级的课程实施方案呈现的理念的清晰程度不一样。有些教师的课程实施方案表达清楚、观点明确。通过这些理念，我们可以了解不同教师的教育观和儿童观，把握其背景、学术视野和研究水平。同时，这种清晰、明确的课程实施方案的陈述也有利于不同的使用者领会设计者的意图，更好地实施课程方案。有些教师在制定课程实施方案时对课程方案理念的系统呈现不够重视，以文字呈现的课程实施方案笼统、模糊、难以捉摸。阅读这样的课程实施方案无法直接明了撰写者的观念倾向、设计意图，也无法看出设计者对幼儿园课程的认识，以及设计相应课程的指导思想。

我们认为，一个完善的课程实施方案应该尽可能明确、清楚地呈现课程理念，并注重概括性和理论性。幼儿园课程方案和班级实施方案都应该以简洁明了、通俗易懂的文字表述，使文本的读者能够准确把握作者的思想和意图。这样才有助于提高教师的理论水平，促进幼儿园课程理念的落实，从而提高幼儿园课程方案实施的质量。

第三，课程理念落实的综合贯通。判断课程方案的核心理念是否协调，可以从该课程方案的方方面面进行考量。课程方案理念如同幼儿园课程的灵魂，它统领着课程中的其他因素。有时，一个活动方案的理念虽不错，但它仅限于抽象层面，没有被真正落实，即在具体活动实施中体现的理念与所陈述的理念之间有很大的差别，甚至出现了背离的现象。另外，有些理念只在很少的环节中有所体现。这些情况都会破坏幼儿园课程方案的科学性、有效性和实施效果。幼儿园课程理念的存在是为了指导实践，评价者必须在仔细阅读文本的基础上，通过对文字的推敲和分析，得出幼儿园课程理念的综合贯通性结论。

第四，多元理论应用时的一致性。有时候，不同理论间的融合与互补会产生整体大于部分之和的效果。但是，不同的理论之间是有差异的。有些理论之间是矛盾对立的，这涉及课程理念的一致性。在同一个课程方案中，各班级一致的课程理念可以像坚实的支架一样，支撑起一个系统化、整体化的幼儿园课程方案。这种理念之间的内在一致性，来自课程实践者与课程理论工作者之间的默契，来自课程开发者对既有理论与实践的继承和创新。但是，众多的课程理念之间有时难免出现冲突、对立或不协调。这种情况多是教师对各种理论一知半解或生搬硬套的结果。因此，判断不同活动方案中蕴藏的理念是否一致，成为课程理念评价的另一重要方面。

进一步评价课程理念，确保在显性和隐性两个层面保持理念的一致性。显性的课程理念是在课程文本中通过文字明确表达出来的，可以被直接阅读；而隐性的课程理念渗透在幼儿园课程方案的各个方面，需要阅读并加以分析才可以把握。例如，在园级层面提出“以幼儿为中心，发挥儿童的主动性”，班级活动中却发现班级教师占据主动地位，并对幼儿进行较高的控制，这就是理念的不一致。因此，在保持幼儿园课程方案与班级实施方案理念的一致时，不仅要关注二者文字表述的一致性，而且要评价二者实际落实的一致性。

2.对课程目标的评价

课程目标既是教育价值观的体现，也是教学活动的蓝图和教师工作的指南。课程目标的达成是衡量课程最终质量的标准。有学者认为，课程目标的评价需考虑以下几个方面：

目标是否反映了课程中的所有主要意旨。

目标能否反映幼儿的需求。

目标是否超越了认知。

目标的优先性，特别是关键性目标是否有清楚的说明。

目标可否以一种清楚和一致的风格填写。

目标是否与课程的目的相关。

目标能否穷尽目的与意义。

如果所有的目标都能达成，目的是否即被实现。

以上观点给予我们很多的启发。幼儿园课程目标的评价，应从课程实施前预设目标的制定和课程实施后的目标达成度两个方面入手。

（1）课程目标的可能性和必要性

课程目标是理论工作者根据幼儿的可能发展趋势制定的，包括情感、认知和技能三个方面。适宜的目标体系能够反映大多数幼儿在科学的教育环境下可能达到的发展水平。课程目标如同课程的指南针，代表着课程方案追求的结果。课程目标叙述的是幼儿发展的可能性，其他与课程有关的一切努力是为了使课程的这种可能目标成为现实。实践中，大多数目标都具有实现的现实可能性，反映了幼儿发展和教育的规律，但部分课程目标也存在要求过高或过低的情况。

此外，课程目标是无限丰富和多样的。幼儿园课程本身存在一种限制——时间、空间和资源的相对限制，所以我们要考虑课程目标的可能性和必要性。对于有些目标，幼儿经过长期的努力固然可以达到，但随着幼儿年龄的增长，这些目标可能在某一年龄段只需很少的时间就能顺利地实现。那么，这种目标是否有设定的必要就值得商榷。还有一些目标，幼儿经过努力虽然也可以达到，但它脱离了幼儿个体的兴趣和需要，对幼儿当前的学习、生活和发展没有任何作用，离幼儿现实的生活很遥远。这种忽略了童年自身的价值，一味用成人的标准来塑造幼儿的目标也不适合。

我们认为，真正适合幼儿的课程方案目标，应是幼儿发展所需要的，与自然、生活和幼儿自身紧密相关的，能够让幼儿在成人的帮助下不断向最近发展区前进并获得新的发展。

（2）课程目标的结构性、连续性、与课程理念的相关性

一个完整的课程目标应包括总目标、各年龄段目标和具体活动目标。缺少任何一个方面，课程目标的结构都是不完整的。在泰勒的评价原理中，目标贯穿评价的始终，目标是课程中的关键环节，它既是课程的出发点，也是评价课程效果的尺度。不同的课程方案表现的目标各不相同。有的课程方案明确、清晰地呈现了课程目标，而有的仅呈现目标的一般指向和确定的原则。幼儿园课程中目标的结构完整，将有利于使用者理解和把握课程的内涵，将目标融入实践活动中去。

课程目标不是孤立的，各级目标之间应构成一个分化的、贯通的体系。课程的总目标经分解、延伸可成为各层级目标。各层级目标也应是综合贯通的，呈螺旋式上升，而非直线性。课程目标具有的横纵网络化结构，使各层级课程目标之间加强了相互关联和相互影响，构成了促进幼儿发展的有机系统。

课程目标应与幼儿园课程方案的理念一脉相承，应是幼儿园课程理念在班级实践层面的具体运用。教师制定课程目标的过程也是对课程方案的理解和具体化的过程。目标实际上架起了一座理念与实践、可能与现实的桥梁。值得注意的是，部分课程目标的桥梁作用并没有得到充分体现。例如，在园级层面，课程理念倡导培养全面和谐发展的幼儿，但具体的活动目标是以知识、技能为主导的行为目标，对幼儿情感、能力的关注不足。因此，我们在评价课程目标时还需关注课程目标对幼儿园课程理念的落实与实际达成情况。

（3）课程目标的一贯性和层次性

斯克里文在谈及对课程设置和教材的评价时曾指出，所有的评价都必须把对目标的评价包括在内，不能依靠单纯的经验方法。评价研究的实质部分应该包括一项一致性分析，以便找出以下三者的差异：采用的目标、隐含的目标、测验要求的目标。此外，还应包括一个内容分析来评价内容的准确性、覆盖性和重要性。课程目标的制定必须前后一致、上下连贯，不可以有相互矛盾或前后不一的情形，以免导致教师在操作时致使幼儿发展产生混乱。

课程目标是教师共同努力的方向。在拟订时，需由幼儿园和教师共同制定学期目标、月目标、周目标、日目标等，从而循序渐进，顺利完成各项预期目标。

（4）课程目标的适宜性和操作性

课程目标的适宜性是指与幼儿的发展相适应，能体现幼儿现实需要，是幼儿在教师指导下能够达成，能真正促进幼儿和谐发展的目标。目标是否反映了幼儿的已有经验？是否是幼儿已有经验的延伸和扩张？是否对幼儿有一定的挑战性？如果回答是肯定的，那么幼儿能主动和持续地投入学习。如果目标不能反映幼儿的现实需要，那么幼儿就处于被动学习的状态，其学习起来也没有兴趣。

考虑到课程目标的落实，课程目标的制定要具体、有可操作性，以便使教师对课程目标了然于胸，促进课程的组织与实施。例如，教学活动“动物花花衣”的教案目标是：第一，在看看说说中发现动物皮毛花纹不同，并尝试按动物皮毛花纹进行归类；第二，愿意认识、了解常见动物，说说它们的名字。这两条目标都具有可操作性，属于认知目标，能让教师明确知道幼儿要学会什么，用什么方式学习。

（5）课程目标的达成与后续改进

对课程目标制定后的达成进行评价。对教师来说，要思考其制定的课程目标是否符合教育目标，是否适宜班级幼儿的特点，是否能较好地促进幼儿的全面发展，以及是否能通过不同的内容、手段达成等。

在学期开始时，班级教师共同围绕幼儿园课程实施的总目标，制定班级课程目标，选择相关内容，将总目标有计划地安排在每月的计划中。在实施过程中，针对各领域或各主题的实施情况，对目标进行反思。在评价时，对不同的教学方式和不同的实施内容的综合评价，不可单单围绕某个领域进行。评价的方法也有多种，如教师之间的相互观察、对照评价量表等。若条件允许，也可邀请专家、园长和其他班级教师对班级课程实施中的目标的达成情况进行研究，以获得改进指导。

3.对课程方案的评价

泰勒认为，评价不仅是比较教育情景的现状与方案计划、实施所依据的构思之间差异的活动，它还应该通过比较方案的构思与一切有助于判断方案的正确性和可行性的有关信息对提出的教育方案进行评价。课程方案是用于指导园级、年级、班级课程实施的文本，它是课程结构化的书面表达方式。完整的课程方案不仅包括课程的目标、组织形式、活动内容，还应包括对课程的基本理念的介绍，以及课程评价的方案。课程方案是课程实施的主要依据，决定着课程实施的具体过程。

课程结构是课程方案中最主要的部分。广义的课程结构不仅包括一定的课程理念，还包括该课程的各级目标、内容组织、具体活动计划、评价的途径与方法，以及教师用书和幼儿用书等教学辅导材料。狭义的课程结构则指宏观的结构框架本身，主要包括幼儿园班级课程方案的目标、内容和评价体系。此处仅从狭义的角度对课程方案结构进行探讨。

宛南实验幼儿园课程方案评价注重以下两个方面。

（1）课程内容与课程目标的一致性

课程目标和课程内容都应与课程理念保持一致，并体现课程理念的价值核心。课程目标与课程内容的一致，是指课程内容应该是课程目标的具体化和延伸。首先，课程内容与课程目标的要求一致。课程内容应最大限度地包含课程目标。其次，课程内容要有利于课程目标的实现。再次，课程内容在体现幼儿园课程理念、符合幼儿的需要的基础上，与课程目标保持灵活一致。

在课程实施过程中，活动本身具有开放性，活动资源也相对丰富，所以课程内容与课程目标不可能完全等同。课程内容应是课程目标在具体落实过程中的灵活变通。在宛南实验幼儿园，我们强调，幼儿园课程是一个开放的系统，课程内容可以根据班级幼儿的具体情况和教师的基本情况对课程目标进行扩展和删减。

（2）课程内容的适合性和平衡性

全美幼教协会颁布的纲要认为，衡量课程价值的标准之一就是发展课程的适宜性。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园教育活动的内容应该“既贴合幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野”。课程内容应该符合幼儿的需要，与本班幼儿的生活世界紧密联系。

在宛南实验幼儿园，课程内容的生活化、经验化成为衡量课程内容适合性的重要标准。课程内容的生活化是指课程选择的内容适合特定的地域和文化，活动的内容能反映幼儿的现实生活，能引发幼儿的有效学习。生活化的课程内容应该引导幼儿关注生活，从生活中学习。课程的经验化则强调幼儿的年龄特点对课程内容选择的影响。年龄越小的幼儿越需要与周围的世界接触，感知事物的多样性。因此，课程内容应注重可感知性和可经验性，让幼儿以多种方式参与到课程内容中来。课程内容的经验化有助于幼儿成为活动的主角。

无论课程是以主题活动还是领域活动的形式呈现出来，课程内容的平衡性是不得不考虑的方面。有些活动内容的选择明显倾向于某一领域，如艺术领域、语言领域，这就有可能出现失衡。课程评价时我们强调，课程内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认知规律，各领域的内容要有机联系、相互渗透。

4.对课程环境的评价

意大利瑞吉欧教育工作者认为，环境是课程设计与实施的因素，环境可以生成课程，课程可以创设环境，二者相辅相成。环境是幼儿之间、幼儿与成人之间、幼儿与物品之间互动的关键性因素。环境是除班中的两位教师之外的第三位教师。换言之，环境不是一成不变的，可以随着教学的变化而改变，环境具有推动幼儿社会、情感和认知发展的潜能，对幼儿的学习具有促进作用。因此，无论对课程的受益人还是课程本身而言，环境都起到了不可忽视的作用。

环境是由很多有形和无形的要素构成的相互关联的一个综合时空结构。这说明，环境的构成要素是多种多样的，既有可见的，也有不可见的。从生态学的意义上说，环境是多层次的，不同的层次中包含了不同的生态因子，而且他们是相互作用的，并且与一定的时间和空间相联系。所以，幼儿园的课程环境不仅包括可见的物质环境，如建筑、设施、墙饰等，而且包括对幼儿有直接和间接影响的各种因素，如师幼关系、班级氛围等心理环境。

物质环境是指教室和其他可供教学活动进行的场所，以及与其相关的教学设施，包括教室的基本设备、地点、外观等。物质环境是幼儿园潜在课程构成中的硬件因素，也是班级中课程实施的硬件保证。在宛南实验幼儿园，与课程相关的物质环境的评价内容包括直接相关和间接相关的两种环境。直接与课程相关的环境包括教室环境的布置、活动材料的使用等，而间接与课程相关的环境有教室建筑面积、幼儿人均占有空间、教室的卫生、教室内照明、采光、温湿度和色彩、教学设备完善，以及幼儿园的绿化等。对于课程实施过程中的评价，我们关注环境是否与主题相关，是否与教学相配合，是否能表现班级特色、激发幼儿学习动机，是否实用，是否体现出互动性，是否定期更换，是否考虑了整体性与美观性，是否具有创造性，是否由师生共同参与布置，等等。

心理环境通常是班级教室气氛或班级学习环境，由幼儿间的关系、师幼间的关系、幼儿与活动的关系，以及对班级组织特性的知觉构成。与物质环境相比，对心理环境的评价很难找到一套明确且精确的量化标准。在宛南实验幼儿园，我们通过对班级幼儿的日常生活进行观察、对理想班级气氛的特征进行概括和描述，基于教师的一些基本要求和互动参考进行评价。

课程实施的环境并不是活动室内各种操作材料和物品，以及活动室外的物品的简单相加。各班级的环境构成了幼儿园的教育环境，其中每一部分的创设都是不可忽视的。因此，我们从以下四个方面来评价课程环境的创设。

（1）环境的安全性

幼儿园的安全，一方面是身体上的安全。课程评价着重确保幼儿身体上的安全，如活动室的材料、器材的安全性等。另一方面是心理上的安全。明亮、宽敞、有序的物质环境对幼儿的心理安全是有益的。我们在评价时关注色调鲜艳、光线明快的教学空间，以及健康的师幼关系、幼幼关系。我们要求教师与幼儿共同商议规则，并在具体的生活事件中对规则进行调整。

（2）环境创设的教育性(www.xing528.com)

班级作为幼儿园组织教学的基本单位，其环境是在班级课程目标的指引下，有目的、有计划地针对幼儿的特点而精心创设的。班级环境的吸引力将直接影响幼儿参与课程活动的兴趣高低。我们遵照《幼儿园工作规程》提出的“创设与教育相适应的良好环境”的要求，在班级层面对课程实施的各种条件加以优化，合理组织，让教室的每个地方都充分发挥教育功能，把教育意图渗透在环境之中。而且，宛南实验幼儿园的环境创设还强调体现生活教育的理念。

（3）环境布置的可操作性

环境的功能在于促进幼儿的发展，这一功能的实现有赖于环境中蕴涵的各种积极的、有效的刺激，有赖于环境的可操作性。环境的可操作性是指环境中有多种多样可供幼儿接触、探究、操作、把握的材料和设施。教室的环境既要生动有趣，有观赏性和美感，也要让幼儿能够充分与之亲密接触。例如，教室的墙面设计要符合幼儿的发展水平，从幼儿的知识经验和理解能力出发，设计相关环境；此外，墙面的设计应是开放的，而不是固定不变的，幼儿可以随着课程活动的变化和知识经验的增长对墙面环境进行补充和组合。

（4）环境布置的童趣性

教室环境具有趣味性，从幼儿的身心发展特点出发，采用多种形式、多种材料布置环境，使环境生动、有趣，能鼓励幼儿积极投入其中。其次，环境的丰富性，不同年龄段幼儿适宜的环境具有差异。在宛南实验幼儿园，幼儿的参与是保持环境的童趣性的重要因素。

5.对课程资源的评价

课程资源的开发与利用是保障课程有效实施的前提。课程资源的效用直接影响幼儿园课程实施的有效性。课程实施可利用的资源很多，包括幼儿园自身的教育资源和幼儿园外的自然资源、社区资源、家庭资源等。多元的课程资源可以丰富幼儿园课程的内容，拓宽课程组织与实施的资源，将幼儿园资源、家庭资源和社区资源联合起来实现家园共育。

对幼儿园内课程资源开发和利用的评价，包括班级环境布置、区角安排是否与幼儿的年龄特点和课程特色一致，班内的操作材料是否可变，墙面或可利用的场地是否能反映课程实施的进展，墙面的设计是否有幼儿的参与。

对于幼儿园外课程资源的开发和利用，我们从自然资源、社区资源和家庭资源三个方面进行评价。对于自然资源，充分挖掘和利用园内外的自然资源，根据课程内容和组织的需要，带领幼儿开展认知、欣赏和探索活动；根据班级需要在幼儿园内开辟和利用与课程相关的资源，包括供幼儿观察和游戏的区域，如种植园、饲养角、沙水池和班级的自然角，充分利用周围的自然资源为幼儿开展活动提供操作材料。对于社区资源，根据班级课程组织的需要，积极开展和利用社区的资源，如参观社区的公共场所和设施，幼儿园附近社区的各种商场等。对于家庭资源，发挥本班幼儿家长资源的优势，将家长的专长添加到教学活动中。让家长积极主动地参与班级的课程建设以及课程的实施开展，提供一些有用的建议，为班级课程活动的开展提供各种信息和条件等。考虑到家庭教育也是幼儿教育中不可或缺的重要部分，所以我们将“是否能为家长提供家庭教育方面的帮助和指导”也纳入评价指标。

课程方案的实施通常配有相应的辅助材料，包括教师用书、幼儿用书、教学用具和音像制品等。材料的丰富性、适宜性将会直接影响整个课程实施的实际效果，因此我们需要对其进行评价。评价时需考虑材料的种类、数量、材质、安全性，以及是否符合幼儿的身心发展特点，等等。

现有国内外关于幼儿园课程实施质量监测标准的研究具有如下三个特点：第一，在课程实施质量监测的定位方面，是否将幼儿的发展纳入监测的范围，目前尚未达成一致。第二，在课程实施质量监测的指标方面，国外研究包括构成课程实施质量的各种要素，且在指标的内涵和价值观上具有相当程度的共性，强调标准的构建应以幼儿为中心。另外，在评价指标上，国外研究在注重结构性指标的同时，更加突出过程性指标，认为过程性指标与幼儿的联系更加紧密，但对结果性指标缺乏关注。相较于国外的研究，国内的研究更重视结构性指标，对影响幼儿发展的过程性指标关注不够，而且指标缺乏操作性和科学性。第三，在课程实施质量监测的工具方面，国外开发的工具较多，既有系统评价课程实施质量的量表，又有针对过程性质量的观察记录表，且评价工具的信度和效度较高，易于统计与分析。国内关于课程实施质量评价工具的研究较少，且大多是借鉴国外的工具研制的，虽然各地制定了幼儿园分级分类评估标准，但缺乏信效度检验。需要说明的是，国内外已有的课程实施质量评估量表均缺乏对构成课程实施质量各级指标的权重的关注。

基于以上分析，我们得到如下三点启示：第一，在明确课程实施质量监测标准的定位方面，要将结构性质量、过程性质量和结果性质量三者结合起来，树立系统的课程实施质量监测观，从而为构建课程实施质量监测标准提供明确的方向；第二，在研制课程实施质量监测标准的过程中，要更加突出课程实施质量的关键性指标，高度重视过程性指标，注重指标的科学性和操作性；第三，课程实施质量监测标准要对各级指标的重要性程度予以科学说明，也就是要将设置权重作为研制保教质量监测标准的重要内容。

（二）课程实施质量评价的流程设计

威尔逊四步法是由美国教育学家威尔逊从自己多年的研究经验中提取出来的一套设计构建评价工具的方法，包括“构建图——问题设计——表现汇总——建模分析”四个模块。这种方法目前已受到国际教育测量界的广泛认可。

基于幼儿园课程实施的情况，我们借鉴了其中的一些做法进行保教质量过程评价的流程设计——根据现有的理论和实证研究结果，明确评价的内容，界定不同发展水平的教师能够做到什么程度，最后思考什么样的问题可以反映出这些不同的实施水平。

以“互动质量”因素为例，构建图中双箭头的直线表示互动质量，越靠上表示互动质量越好（见图3-1）。图中直线的左侧描述了不同实施水平的特征，右侧列举了评价过程中可能观察到的表现。我们将互动的水平精简为高、中、低三个层次。高质量的互动以幼儿为中心，从每个幼儿的不同需求出发，提供个性化的方案，营造幼儿的“最近发展区”，让幼儿得到最大的发展空间。中等质量的互动则表现为有较多平等自由的互动，但教师未能利用这些互动，帮助幼儿进一步思考探索。而低质量的互动完全以教师为中心，极度缺乏沟通，或教师居高临下，幼儿没有自由发展的空间。右侧列举的表现包括观察教师在课堂秩序管理、讲解和讨论中对幼儿的态度和行为。虽然过程性质量中的互动还包括教师与家长、教师与园长等的互动，但实际操作中受时间、资源等的局限，我们只将评价范围限定在课堂教学过程中能够观察到的教师与幼儿和幼儿之间的互动上。

图3-1　幼儿园“互动质量”因素构建图

关于保教质量过程评价的标准，我们参照国家相关政策法规，借鉴其他省市的幼儿园评定标准，同时兼顾幼儿园工作的实际情况，编写了幼儿园保教质量评价标准的初稿。我们从有关文献中抽取出课程实施评价的相关指标，对其进行归类分析，确定评价体系的主要维度，并以此为基础整理细化各维度的关系，以及各主要维度包含的幼儿园课程实施质量因素。以下文献为我们提供了较多参考。

1994年，王坚红在《学前教育评价》中针对课程独特性评价提出的6个方面，分别为时间安排、教师情况、组织形式与教育方式、师生关系与互动、教材内容与方法和家长参与情况，6方面下设26项指标。

2000年，《上海市学前教育纲要》中提出，课程适宜性评价具有课程目标、课程内容、课程实施过程和课程实效4个维度。

2004年，《上海市学前教育课程指南（试行稿）》中，课程评价包括课程实施方案、环境创设利用、生活活动、运动、游戏活动、学习活动、保健与特殊照料和社区家长互动8项指标。

2007，朱晓梅在《以班级为基点的幼儿园课程评价研究》中提出了幼儿园课程评价的8项指标，包括课程理念、课程目标、课程方案结构、课程环境、课程资源开发和利用、一日活动、人的发展和课程元评价。

2009年，虞永平在《幼儿园课程评价》中提出，幼儿园课程评价包括课程方案评价、课程实施评价和课程效果评价。

2010年，王萍在《幼儿园课程实施现状与特征的个案研究》中从课程设计、课程实施和课程评价运行3个方面对个案幼儿园进行了课程实施现状评价。

2011年，李克建、胡碧颖在合作编制的《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》中提出了与幼儿园课程质量相关的5项指标，分别是幼儿保育、集体教学、幼儿游戏活动与材料、互动和一日生活。其中，集体教学下设学习领域、目标与内容、情感与支持、活动组织、幼儿行为规范、教学支持、幼儿表现和课堂文化8项指标；一日生活中包括总体安排、自由游戏、集体活动和体育户外活动4项指标。

2012年，薛建男在《幼儿园教育质量评价指标体系研究》中有关“课程评价的指标建构”部分提出，评价指标包括教育计划、课程教学、活动组织、师幼互动、家园联系和教育效果评价6项。

2012年，邱瑜在《论幼儿园课程的诊断与改进》中提出了“幼儿园课程ADRO质性评价”模式，设置了课程目标、课程设计、课程资源和课程结果4项指标。

不同研究者从不同视角，根据自身对幼儿园课程的不同理解，得出了角度各异的幼儿园课程评价项目分类。综合上述研究成果，大致可以将以上涉及的指标归纳为课程理念、课程方案设计、课程活动实施和课程实效4个方面。

幼儿园课程实施质量评价标准的初稿完成后，我们将初步拟定的评价标准发放给各部门负责人、教师和家长，针对指标的评价标准征询其意见，并不断修改和完善。随后，集中评价幼儿园课程计划和课程实施，从课程活动实施的角度进行梳理，形成幼儿园生活教育课程实施质量监控评价流程。该流程在纵向上由课程管理、教学研讨、日常教学3部分构成，在横向上由研发、监控2部分形成循环，如图3-2所示。

课程管理：由园长带领教研部，负责监控课程的研发，反馈课程实施的效果，制定课程实施的标准，即监控——反馈——标准，形成课程管理的内循环。监控即监控组进行课程实施日常监控，反馈指监控组监控后及时提供反馈，标准则是在监控反馈过程中梳理出的课程标准。

图3-2　生活教育课程实施质量监控评价体系的运作流程

教研讨论：由园长带领教研组长、年级组长、教师，负责开发新课程，反思教学实效并进一步完善课程方案，即开发——反思——完善，形成教研讨论的内循环。开发即全体教研成员共同开发，以研发组为主导；反思指全体教研组成员共同反思，以监控组为主导。

日常教学：由教研组长带领班组长、教师、保育员，负责实施课程方案，监控幼儿的发展水平，反思课程设置与课程实施途径并作合理调整，即实施——监控——反思——调整，形成幼儿一日活动的日常教学内循环。实施即全体教研组成员共同实施，监控为监控组在实施过程中负责监控与反馈，反思是全体教研组成员共同反思，调整则是研发组负责完善优化课程。

（三）课程实施质量评价的保障机制

协同论强调系统的整体性，认为系统是由具有特定功能的、相互联系的要素构成的一个整体，系统中的各部分不是简单相加或机械组合的，而是有机协作的，可以发挥系统各要素在独立状态下所不能产生的整体效能。协同是在资源共享的基础上产生的，协同管理是合理利用系统中各子系统的各种优势，建立“竞争——合作——协调”的协同运行机制，共同实现统一的目标。协同管理理论对构建幼儿园课程实施一体化的管理保障有重要启示。

图3-3　生活教育课程实施质量的过程监控评价体系

幼儿园作为培养人的机构，其本身就是一个复杂系统。各要素各具独特作用，要素之间彼此联系、相互影响，需统筹保育、教育以共同促进幼儿的全面发展。当然，管理保育工作和教育工作也不能仅仅进行简单的机械组合，而应该促进保育和教学管理的有机协作，最终达到“1＋1＞2”的效果。所以，科学的幼儿园管理，需重视教育工作和保育工作的有机整合，建立课程实施人员协调、合作的团队关系，加强保育员与教师之间的沟通交流和资源共享，共同提高自身的素质和能力，最终实现教育质量的提高。

1.以三大原则保障评价标准的制定

幼儿园课程评价标准是对幼儿园课程在各项评价指标上应该达到的质量水平的价值判断尺度，是用来衡量幼儿园课程质量的具体规定，在幼儿园课程评价工作中占有重要地位。幼儿园课程评价标准设定得是否得当，关系到幼儿园课程评价工作能否顺利实施。

制定幼儿园课程评价标准，应遵循一致性原则、可行性原则、发展性原则。

一致性原则，指建立的幼儿园课程评价标准能够体现制定者的课程理念，立足幼儿园的实际情况，反映幼儿园的教育目标和幼儿园教学的客观规律，包含影响和制约幼儿园课程质量的关键性因素。

可行性原则，指幼儿园课程评价标准在评价实践中适用的程度。制定幼儿园课程评价标准，必须考虑评价标准的可行性：第一，评价标准规定的内容要针对可供利用的信息资源，能够作为评价工作的考察资料；第二，评价标准的内容既要符合相关规定，又要切合幼儿园课程实际，能够反映被评价幼儿园课程质量的总体状况；第三，评价标准的表述应尽量具体、可量化，减少概念化、抽象化的表述，保证评价工具的可操作性。

发展性原则，指制定幼儿园课程评价标准要对幼儿园课程质量的发展具有激励作用，能够为幼儿园的课程管理工作，以及幼儿园教师的具体课程实施行为提供可参照的规定性文本，便于幼儿园对课程质量的自我监管与提升。

2.以三个标准保障评价标准的呈现

评价标准的表现形式主要有效能标准、职责标准和素质标准。

效能标准又分为效率标准和效果标准。效率标准是以幼儿园课程工作的投入与产出比例为依据制定的标准，如场地大小和设备、器械使用率等；效果标准指从工作效果的角度来确定的标准，用以考察幼儿园课程工作的效果，如幼儿在教学活动中的行为表现等。

职责标准是依据评价对象应承担的责任和完成任务的情况设定的标准。幼儿园课程工作人员的职责标准就是对课程工作人员履行所承担任务的要求，如教师在一日活动的各个环节应该做什么和应该怎么做等。

素质标准指从承担各种职责或完成各项任务应具备的条件角度提出的标准。从被评价的人员角度来说，素质标准指的是幼儿园课程工作人员承担或完成幼儿园课程工作任务的条件，通常指任课资格、授课经验等；从评价的物质条件角度来说，素质标准指的是开展幼儿园教育活动所具备的物质条件，如玩教具、图书资料、活动场地等；从管理角度来说，素质标准指的是幼儿园的课程管理制度、教学档案、课程计划、教学总结等。

综合以上有关评价指标筛选结果、评价指标权重配比、评价标准制定依据与原则的论证和阐述，对整个评价体系赋值，并针对每项指标设定具体的评价标准、评分细则和评价实施办法，最终得出完整的幼儿园课程评价指标体系。

3.以四项制度保障评价标准的运作

管理机制主要由课程组织制度、课程认同制度、实施激励制度、课程研发制度组成。在这四项制度构成的大框架下，由课程开发类、课程管理类、课程实施辅助细则勾勒出幼儿园生活教育课程实施质量监控的面貌。

课程组织制度指课程的实施必须由相应的制度来保障。制度是管理的一种重要呈现方式，幼儿园课程实施过程中形成的制度是多层面的，应当根据实施过程的不同阶段、不同问题、不同角度、不同时间来考虑，关键是要适宜，要符合幼儿的发展规律，符合科学管理的规律。

课程认同制度指课程实施必须依靠教师。教师对课程方案的认同程度直接影响课程实施的质量，在课程实施中要有有效的认同机制保证，通过“组织启动——人力启动——观念启动”形成合力。

实施激励制度指激励是课程园本化的工作策略和动力，目的在于激发教师和组织的课程实施主动性与创造性，主要包括目标激励、情感激励和效能激励。

课程研发制度指在幼儿园中设立项目和课题研究组，对课程实施中的问题以立项的形式逐一突破、寻找对策。

表3-1　宛南实验幼儿园课程管理制度