幼儿园课程实施的质量与评价的优化

（一）幼儿园教育与保教质量

质量有两种解释：一是指产品或工作的优劣程度，如工程质量、教学质量、服务质量；二是指物体中所含物质的量，也就是物体惯性的大小。英语“quality”源于拉丁文“qualis”，是指客观地描述事物的性质，不包含价值判断的过程。现代英语在此基础上，对质量的含义作了进一步的拓展，发展出鉴别优劣的意思。

通过分析国内外对质量的解释，大致可以总结出两点共识：第一，质量描述事物的客观属性，是价值中立的；第二，事物的客观属性与主体的需要联系在一起，即事物具有满足主体需要的价值。由此可知，质量是事物客观属性和主体需要的统一体，即质量是客体满足主体某种需要的特性的总和。

所谓教育质量，是指教育水平高低和效果优劣的程度。幼儿园教育质量指的是幼儿园教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度。主要受以下要素影响：师幼比例、班级人数、师资条件、总体上的物质环境和设施等结构性成分，以及师幼互动、学习环境、课程、健康和安全、家长参与等过程性成分。

国内外的学者从不同的角度对幼儿园教育质量内涵进行了研究。从中可以发现结构性因素和过程性因素是幼儿园教育质量内涵的主要维度，社会、教师、幼儿和学习情境四者之间联系紧密。在宛南实验幼儿园，我们更关注过程性因素，为幼儿提供发展适宜性教育活动，并且更多地将质量评价建立在与幼儿发展结果相关联的表现指标上。

保教质量作为幼儿园教育质量的下位概念，是由教育质量的定义引申出来的。保教质量是指幼儿园开展的保教活动是否满足相关主体的需要及其满足需要的程度。这个定义包涵一对价值客体和价值主体的关系。幼儿园保教质量的价值客体主要指幼儿园开展的保教活动，而价值主体指保教活动服务的对象，包括幼儿、家长、社区、社会等。

研究者从各自的角度对保教质量评价进行了不同的解读。有学者认为，保教质量评价是依据一定的价值观、标准和程序，对托幼机构的教育工作进行科学调查后作出价值判断的活动过程。

也有学者从词源学和价值论的角度，深入分析了保教质量的基本概念。保教质量评价是指评价者依据一定的评价标准，对幼儿园教育与保育实践活动能否满足幼儿身心健康发展需要，及其满足幼儿身心健康发展需要的程度进行价值判断，从而得出的幼儿园保教质量评估的结构。该学者认为评价主体在对评价客体进行评价时，必须对幼儿的身心发展需要具有准确的认识，并代表幼儿的利益。据此，在确定幼儿园保教质量评价的标准时，必须考虑两方面因素：幼儿身心健康发展的需要和幼儿园教育实践活动的现实状况，前者是最主要的决定因素。

美国学者克莱尔指出，简单来说，幼儿园保教质量评价就是指“什么样的托幼机构教育对幼儿而言是好的”。综合多个国际幼儿教育组织和众多研究者的观点，在价值中立的立场上，幼儿园的保教质量大致可以理解为：幼儿园的教育满足相关利益主体某种需要的特性总和，幼儿园的保教质量在很大程度上取决于其满足幼儿身心健康发展需要的程度。

从不同的价值主体衡量幼儿园保教质量会有不同的质量标准。鉴于幼儿是受幼儿园保教活动影响的核心人物，我们主要从幼儿作为价值主体的角度，即影响幼儿发展的关键因素来研制保教质量评价标准，同时尽可能地听取家长、教师的意见，扩充质量的内涵。

在我们看来，保教质量是由影响幼儿园开展保教活动的各要素构成的总体质量。根据各要素的性质，保教质量可划分为三个维度：结构性质量、过程性质量和结果性质量。结构性质量指幼儿园开展保教活动的条件质量，过程性质量指幼儿园开展保教活动的过程质量，结果性质量指幼儿园开展保教活动的产出质量。

根据保教质量构成要素的性质，我们从以下三个方面来构建宛南实验幼儿园的保教质量评价指标：结构性要素、过程性要素和结果性要素。其中，结构性要素是指影响幼儿园保教活动开展的条件性指标，具有显性和可操作的特点，如师幼比例、班级规模、生均面积、玩教具配备、教师资历和培训等；过程性要素是指与幼儿园保教活动开展密切相关的指标，具有隐性和不易操作的特点，如卫生保健与安全、课程、师幼互动、学习环境、家长的参与等；结果性要素是指幼儿园保教活动中对幼儿的发展产生影响的指标，如幼儿在健康、语言、社会、科学、艺术领域的发展情况。

表2-1　宛南实验幼儿园保教质量评价要素

如图2-1所示，结构性要素、过程性要素和结果性要素三者之间相互联系、相互作用，共同对保教质量产生影响。结构性要素和过程性要素是结果性要素的前提和基础，结果性要素是结构性要素和过程性要素的最终指向，并为结构性要素和过程性要素的调整提供依据。

（二）幼儿园课程评价的相关研究

幼儿园课程内涵的界定是制定课程评价指标体系的理论基础，它受定义者的教育观和课程观的直接影响，所以课程的定义通常是多样化的。美国幼教专家斯波戴克认为，幼儿园课程是教师为幼儿提供的有组织的经验形式，包括提供非正规的教育经验和各种作业。这些非正规的教育机会包括幼儿的游戏活动和照料自己日常生活所必需的一切活动。日本学者坂元彦太郎认为，学前课程是为了有效实现幼儿园教育目标，依据幼儿身心发展的特点，以及各国各地区的实际情况，而组织安排的所有适合于幼儿经验、活动的幼儿园教育内容的总体。英国《基础教育课程指南（3—5岁）》对课程的定义是，幼儿在机构中所见、所做、所听和所感觉到的任何事情，包括经过计划的和未经过计划的内容。(www.xing528.com)

图2-1　保教质量三大要素关系图

日本幼教专家岸井勇雄认为，幼儿园课程是记述幼儿园生活的大纲，其最重要的中心事务之一，是表示幼儿园生活的主干。课程计划的主要要素包括幼儿的状态、目标、内容、环境的构成、预想的幼儿活动、支持。其中，幼儿的状态指幼儿的发展阶段；目标以幼儿的状态为前提；内容为达成目标而设定；环境的构成包括满足内容的要求；预想的幼儿活动指幼儿在基于具体目标和内容的环境中自发产生并由保育工作者给予恰当帮助之后朝着希望的方向开展的活动；支持即保育者的指导，在预想活动中分析支持要点，在分组和个别活动中实施支持。

在我国，不同时期对幼儿园课程的理解不同。20世纪20年代和30年代，受进步思想的影响，许多学者将幼儿园课程看成幼儿在幼儿园活动的经验。张雪门认为，幼儿园课程就是给三足岁到六岁的幼儿所能够做而且喜欢做的经验的预备。张宗麟认为，“幼稚园课程者，由广义地说之，乃幼稚园一切之活动也”。陈鹤琴强调，幼儿园应该给予幼儿充分的经验，应该以幼儿的自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。冯晓霞教授认为，幼儿园课程是实现幼儿教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。卢乐山将幼儿园课程定义为幼儿园整体教育，或某一日教育，又或某一科目教育的教学内容、教学活动和教学时间安排等。虞永平认为，幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。朱家雄认为，幼儿园课程最为核心的方面是该课程依据的教育哲学及其反映的教育目的，这也是幼儿园课程的价值取向所在；课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价，以及课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体功能；课程是幼儿的自然发展与教师预定的教育任务的平衡，是幼儿一般能力获得与学业知识和技能获得的平衡。高敬则从课程活动论角度将幼儿园课程定义为所有影响幼儿的幼儿园有关经验，具体表现为帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种教育活动的总和。

什么是评价？评价作为一种活动，渗透在人们生活的各个方面，人们时时都在对自然、社会、他人和自己进行评价。《中文大辞典》对评价的解释是“评定其价值也”。所以，评价在活动中主要是评定人或事物的价值。

课程评价是当前各教育研究领域中十分关注的重要课题。在幼儿教育领域，随着教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》将教育评价作为重要部分进行阐述，课程评价也逐渐受到关注。

在西方国家，幼儿园课程评价和幼儿教育评价是一起成长的，分别经历了教育测验与测量、描述评价、目标评价和过程评价几个阶段，并且理论和实践研究同步进行。在教育测验与测量阶段，课程评价相应受到重视。美国率先对各种不同的课程模式进行比较评价，对已形成的许多早期教育的课程模式，如直接教学模式、开放教学模式、幼儿中心模式和主题教学模式等进行比较。其后，有关课程方案或计划的评价、教育过程评价、教育效果评价、园长评价、教师评价和环境评价等的研究受到重视。

中国的幼儿园课程评价理论和实践研究起步较晚，基础教育课程评价研究和幼儿园课程评价研究较少。国内学者在借鉴和学习国外课程评价理论的基础上，进行了具有中国特色的课程评价理论探讨，从多个角度对基础课程评价进行了大量研究，包括课程评价的理论基础、评价方式、评价类型、评价的主客体、评价内容、评价原则、评价方法、课程评价的功能、课程评价与其他课程要素之间的关系、课程评价的模式、指标体系、标准和价值取向等，逐渐形成了基础教育课程评价理论体系。其中也涉及幼儿园课程评价的内容，但真正意义上的幼儿园课程评价理论研究为数不多。

王坚红老师1994年出版的《学前教育评价》虽然不是幼儿园课程评价研究的专著，却在一定意义上填补了我国幼儿教育界课程评价理论的空白。同年，陈帼眉老师的《学前儿童发展与教育评价手册》，从学前教育评价层面对幼儿园教育评价理论作了梳理。尽管书中并未直接提到课程评价这一概念，但对幼儿园课程评价的理论和实践研究起了重要的指导作用。

进入21世纪后，随着课程改革的不断发展，学者开始关注幼儿园课程评价。从不同角度探讨幼儿园课程评价的专著开始出现，如朱家雄老师的《幼儿园课程》，冯晓霞老师的《幼儿园课程》，等等，它们对幼儿园课程评价的一般知识进行了梳理。与此同时，一些研究生、幼儿园园长、一线教师也开始关注幼儿园课程评价，在各种期刊上发表自己对幼儿园课程评价的认识。概括来看，他们主要对幼儿园课程评价的含义与作用、特殊问题、方案设计进行了探讨，尝试对幼儿园课程评价的目的、内容、主体与客体、标准与指标、类型与方法、程序、原则和应该注意的问题等进行不同角度的系统阐述。

（三）幼儿园课程实施质量的发展性评价

生活的每一要素、每一环节都有其教育意义，幼儿园的一切活动，只要能影响幼儿的行为、态度和价值观，就应被看作课程。这就是所谓的“大课程”。具体来说，“大课程”是相对只重视智力开发、学科知识、显性课程的“小课程”而言的，以人的全面发展为培养目标，通过学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程的有机统一而形成的一种新型课程结构。“大课程”秉持一种全面的观点，它既是“教育计划”，也是“预期学习结果”，更是一种幼儿获得的“经验”。由此，课程便不再仅存在于“观念状态”，而成为生成于“实践状态”的无法分解的、整体的“教育活动”。所谓开放式，是打破学科界限，向自然、社会、现实生活开放，拓宽教育途径，把各种社会实践、生活体验纳入课程，真正关注幼儿学习的体验、感悟和情感，实现幼儿的自由发展。

传统意义上的幼儿园显性课程，即为实现预期目标，由教师组织，通过正式的教学计划有目的地对幼儿进行教育的活动，如五大领域的集中教学活动。而幼儿园隐性课程，即不通过正式的教学计划和活动，借助幼儿园生活情境，间接地和无意地对幼儿知、情、意、行等方面产生非预期的潜在作用的课程。人际关系中师幼、幼幼、师师之间的相互作用，物质环境中的花草树木、房屋建筑、教学设施、玩教具，以及精神环境中的园所文化、规章制度等都是隐性课程的范畴。

幼儿园课程实施质量的提高最终将转化为幼儿的全面和谐发展。作为幼儿园的管理者和教师，我们意识到保教质量评价是为了帮助幼儿获取符合自身发展需求的资源，使每个幼儿能更好地实现自身价值，让每个幼儿获得充分的发展。我们首先确立以发展为本的基本理念，认可通过评价促进和实现幼儿、教师与幼儿园可持续发展的目标，使评价实践成为推动幼儿发展、教师成长和幼儿园进步的途径，激发幼儿、教师和幼儿园的内在发展动力，实现自身的价值。

宛南实验幼儿园生活教育课程面向幼儿，把保证幼儿的发展作为课程开发的前提。课程改革本身是一个不断探索的过程，因此，我们通过课程评价来建立课程质量保障体系，在课程改革的每一阶段为幼儿的发展提供充分的评价保障，落实不同阶段的生活教育理念，促进幼儿身心全面和谐发展。

我们将课程实施质量评价工作中的幼儿发展评价目的设定为“为幼儿的未来学习与终身发展奠定关键的基础，为每一位幼儿健康幸福实施快乐的启蒙教育”。

发展性的课程评价，建立在规范性与超规范性评价双向互动的基础之上，以促进幼儿的全面发展、教师的不断提高、课程的不断完善为目的。发展性课程实施质量评价不仅注重评价对象的现实表现，而且注重评价对象的未来发展，重在使评价对象“增值”。依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的形成性评价要求我们在宽松的环境中不以评价结果为奖惩依据，而应促进评价对象自觉主动地发展。