我们的儿童观：幼儿是生活的主人

生活教育的内涵是人对生活的回应。从一日活动环节到家庭活动，幼儿在生活体验中获得应对变化、解决问题的方法。幼儿的经验不断迁移，幼儿的话语也会触动成人，幼儿对生活的反馈成为教育的重要组成部分。宛南实验幼儿园因此确立了自身的幼儿观，即幼儿是生活的主人。

生活教育的方式是幼儿与成人的互动。幼儿的自然语言、作品表达会让教师有所感悟，教师的工作态度、待人方式同样会影响幼儿的行为举止。显然，在生活教育中，幼儿与教师是互相学习的。在幼儿成长的关键时期和教师发展的不同阶段，他们教学相长，彼此增进。

幼儿的学习是以直接经验为基础的。我们基于幼儿的生活经验，把一日活动作为教育的情境，通过课程的构建与实施丰富他们的体验，让多样化的生活感知串联起幼儿各种各样的经验。我们应把生活的主动权交给幼儿，帮助幼儿了解生活，认识周围事物；与幼儿一起探索，为他们解读生活中的各种生动事件。

（一）有关生活与教育的思考

教育（学校教育）阶段是人生的一个特殊阶段，幼儿生活阶段同样如此，而且两个阶段恰好并行交错地交织在一起，因此教育对幼儿生活的关注便成为不可忽视的重要课题。

1.生活是幼儿真切的多样体验

生活，在汉语中意指生物为生存、发展而进行的各种活动。在英语中，名词“life”含有“state of existence as a human being”（人生，人的生存状态）；动词“live”意为“have existence as a plant or animal，be alive”（生存，活着），“pass one's life in a specified way”（以某种方式生活），“enjoy life intensely”（享受人生）。

有研究者将生活界定为“个体生存状态的积极主动的展现与充盈的过程”。他认为“人的生活”大致有五层含义：（1）它必然与个体的生存状态相连，英汉双语中均有此含义，即人生活着，必然先生存着；（2）它是一种过程，不是静止的，“人们的存在就是他们的现实的生活过程”，不能用静止的眼光去理解人们的生存状况；（3）它离不开个体的意识与自我意识，没有意识与自我意识的个体不能称之为人，也无法享受生活、享受人生，生活意味着个体能意识到他当下的生存状态，生活必然在人的意识与自我意识中展开；（4）它需要足够的自由，真正的人是作为主体的人，离开了一定的自由，人便完全成了不具选择性的机器，更谈不上作为人生活；（5）它与个体的发展相关，人总是在生活中发展，在发展中生活。

在宛南实验幼儿园，生活是一种体验，幼儿切身经历的这些体验便是他们生活的重要组成部分。《上海市学前教育纲要》中提出，幼儿园一日活动皆课程。我们通过实践更感到，幼儿园中有许多小事，这些小事往往是我们落实“生活即教育”理念的最佳途径。

2.教育在幼儿当下生活中展开

随着意识与自我意识的产生，个体逐渐开始了作为人的生活。在个体接受正规教育之前，这种生活就已经萌芽了。教育阶段作为个体发展过程中的特殊阶段与个体的生活并行交错。接受教育本身就是个体幼儿阶段的一种特殊生活方式。我们可以这样理解，教育乃是一种特殊的生活过程。

生活是一个过程，幼儿生活与成人生活是这一过程的不同阶段。人降生到这个世界不只是为了过成人生活，成人生活开始之前的一切都是为这种生活作准备。教育的对象是本来就生活着的幼儿，教育必然要纳入幼儿当下的生活，成为幼儿当下生活的内容。在我们看来，教育作为对未来生活的准备，首先应该不断充盈幼儿当下生活的内涵。幼儿是沿着他们当下的生活之路逐渐走向未来生活的。

教育家斯宾塞曾明确指出，为我们的完美生活作好准备，乃是教育应实现的功能。他还提出了一个合理的教育次序，即直接维持自己生存的准备，间接维持自己生存的准备，父母职责的准备，公民义务的准备，各种高尚娱乐生活的准备。显然，斯宾塞试图以一种先见的成人化、社会化的生活模式来预设并引导幼儿朝向并接受这种属于未来的生活模式。

然而，生活尤其是幼儿的未来生活是无法事先设计和限定的。人只能自己改变自己，并以自身的改变来唤醒他人。而且，在这一过程中，只要有丝毫的强迫之感，那么效果就会丧失殆尽。人应该凭着自己对生活的理解的逐渐积累与反思走向属于自己的真正的生活，而不是被牵引着走向某种既定的生活模式。个人的生活源自个人的意愿而不是外部的强制。凡是个人出于自由意愿所做之事，都不在计划之内。但是，可以设置一定条件，使人的自发性比在其他条件下更容易发挥出来。显然，对幼儿未来生活的计划的作用是十分有限的。当人们以一种属于当下的成人化、社会化的生活模式去全盘规划幼儿的教育时，已远远超出了可计划的范围，忽视了属于幼儿的自由。

接受教育本身就是幼儿的一种生活方式。把幼儿应有的生活与成人化生活等量齐观，难免会忽视幼儿生活的特殊性。“成年人只想转变幼儿，把自己当作完善的模范。”而家庭关心的是“他们的幼儿应该在尽可能短的时间内获得进入社会生活的护照”，其结果是“幼儿所受的痛苦不只是身体上的，在智力活动方面也感到痛苦。学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧……他们变得懒散、沮丧、沉默、耽于恶习，对自己失去信心，毫无童年时期的快乐可爱的景象”。这是蒙台梭利对19世纪教育的阐述，这种情况在今天的中国依然大量存在。

幼儿在生活，教育是在幼儿的生活这一大背景中展开的，并以一种独特的方式纳入幼儿的生活，充盈幼儿的生活。

例如，沈从文在自传中写道：“我幼小时较美丽的生活，大部分都与水不能分离。”“我认识美，学会思索，水对我有极大的关系。”“我一面被处罚跪在房中的一隅，一面便记着各种事情，想象恰如生了一对翅膀，凭经验飞到各样动人事物上去。……想到河中的鳜鱼被钓起离水后拨刺的情形，想到天上飞满风筝的情形，想到空山中歌唱的黄鹂，想到树木上累累的果实。”“我生活中充满了疑问，都得我自己去找寻解答。我要知道的太多，所知道的又太少，有时就有点发愁。就为的是白日里太野，各处去看，各处去听，还各处去嗅闻，死蛇的气味，腐草的气味，屠户身上的气味……”“若把一本好书同这种好地方尽我拣选一种，直到如今，我还觉得不必要看这本弄虚作假千篇一律用文字写成的小书，却应当去读那本色香具备内容充实用人事写成的大书。”“我不了解家中为什么只要我读书，不让我玩。”

尽管沈从文先生所受的教育与当前的教育大不相同，但他的回忆对当下的学前教育者仍然富有深刻的启发。这种启发大致有四个方面：（1）幼儿在他们的生活中积极主动地发掘真、善、美的内容，后者自然地成为教育的基础，教育总在这一基础上展开，问题在于教育者是否意识到并善于利用这一基础，而且加以引导，促其深入；（2）幼儿生活中形成的认知、情感和意志特征必然会影响幼儿在教育中的认知、情感和态度特征；（3）幼儿生活中激发出的各种疑问会成为他们深入探究的动机，无论教育对之采取什么态度，他们总是带着疑问和动机接受教育；（4）幼儿生活中的各种情趣会成为幼儿对教育的认知参照标准，进而对教育产生好恶倾向。

生活作为过程，并不会因教育的加入而中断。幼儿走进教育，就会力图在教育中展现他们的生存状态。当这种展现遭遇阻碍或顺利实施时，便有了幼儿对教育的喜怒哀乐。与此同时，教育也会必然地影响幼儿当下的生存状态，这种影响或积极地融入他们当下的生活，或消极地受到他们当下生活的排斥，从而无法进入幼儿内在的生存状态。不管何种情况，幼儿在教育中都意味着幼儿在生活着，以一种积极的或消极的、自由的或不自由的方式生活着。对幼儿生活的全盘控制，会使他们的生活表现得机械顺从或反抗抵制，二者都使幼儿教育中应有的生活本性被掩盖而无法展现出来。

幼儿在生活中走进教育，又在教育中开始一种特殊的生活。这种生活的特殊性表现在两个方面：一是幼儿的特殊性，这种生活是幼儿的生活，不是成人的生活，尽管它有许多与成人化的社会生活相似的特征。例如，二者都离不开交往、个体的主体性等，但不能把二者等同起来。二是教育的特殊性，这种生活不是自在的幼儿生活，而是教育引导下的幼儿生活，在这种由教育引导的生活中，幼儿必须不断超越原有的生活方式，领略并充实新的生活内涵，接受新的生活方式。前一特征要求教育适应幼儿，后一特征要求幼儿适应教育。教育本就是幼儿的一种生活，其实质是教育不断适应幼儿的本真、幼儿不断适应教育的引导的双向并行与递进。

美国教育家杜威曾明确提出，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。他主张学校必须呈现现在的生活，认为学校应把现实的社会生活简化，缩小到一种雏形的状态，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件打造成一种境界，使人人在生活过程中学习，并通过这种生活中的学习实现个体的发展。生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。不难发现，杜威所言的“教育即生活”，乃是强调把社会生活迁移进学校、课堂，让幼儿在这种简化的社会生活中获得经验，并通过经验的不断改组和改造获得成长。

杜威的思想对当今幼儿教育的积极意义在于，启发我们看到教育与幼儿生活间不可分割的紧密联系；把教育看成生活的形式，通过各种方式引导幼儿发展。但杜威把教育与社会生活等同起来，看不到教育对社会生活的超越；同时，也把社会生活简化、缩小为幼儿的社会生活并把它视为教育的全部，这种做法一方面使教育简单化，另一方面也使社会生活本身简单化，无法让幼儿领略到社会生活的深刻内涵，也无法让幼儿认识到社会生活的复杂。杜威十分深刻地看到了教育对幼儿的适应，把教育化为社会生活的形式，让幼儿自然地接受教育，但是，他对教育的特殊性认识不够，忽略了幼儿对教育的适应。(www.xing528.com)

我们提出教育是一种特殊的幼儿生活，并不是要把社会生活移植进学校和课堂，从而替代教育；而是要把幼儿在教育中的状态看成生活状态，在教育中的行为看作生活行为。幼儿这种态度和行为必需着上幼儿的色彩，所以教育要充分关注并尊重这种色彩，同时不断引导幼儿逐渐走向未来生活，达到新的生活境界，实现教育的特殊性。

我们将教育作为一种特殊的生活过程，这意味着，在我们看来，教育的对象是生活着的幼儿，教育应该充盈幼儿当下的生活，而不仅仅作为对未来生活的准备；幼儿在生活中走进教育，教育在幼儿的生活中展开；幼儿在教育中以一种幼儿本真与教育引导相结合的独特方式生活。总而言之，幼儿在教育这一特殊的生活中得到发展，又在发展中自由地生活着。

（二）生活与幼儿教育的融合

我们不断思考，教育究竟给幼儿的生活带来了什么？应怎样让幼儿在亲身经验中成长？该怎样为幼儿未来的发展奠定基础？如何才能使幼儿的生活更美好？

1.使幼儿充分意识到自己处在生活中

教育应力求让幼儿深入感受当下的、实在的生活，从而加深他们对生活的理解与省察，启发他们对生活目的和意义的自我确认，真正培养他们对生活的热爱，激发引导他们积极地创造并享受现在的生活。

幼儿生活着，他们有权也应该“能按照幼儿期的心理需要充分地生活”。但现实环境中缺乏让幼儿自由展现其天性的空间，幼儿过早地承受了太多的压力，而且缺乏良好的引导，这些都有可能使幼儿成为为未来成人生活作准备的“小大人”，使他们作为幼儿应具有的生活意识被掩盖、压抑而难以得到充分地发掘、展示。

第斯多惠的教育名言“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”，旨在“唤醒沉睡的人”，鼓舞人的“生气勃勃的精神”。我们认为，第斯多惠要强调的正是激励、唤醒、鼓舞学生生气勃勃的生活意识和生活精神，激发他们的“真实活泼、沛然充溢的现在”。教育不仅要激发幼儿的生活意识和生活精神，更要扶植这种意识与精神，爱护幼儿纯洁、天真的美好天性。因此，家庭和学校都应该为他们提供足够的展现他们天性的生活空间和生活氛围，让他们能真正享有幼儿的生活。

在幼儿的生活中，不可避免地会出现各种各样的遭遇，如愉快、痛苦、成功、失败、希望、失望、孤独、疾病，等等。真实的生活遭遇会促使他们萌生对生活的多种理解。教育者不应该采取漠然的态度，而应该增进这种理解，并引导他们进一步自我省察。苏格拉底指出，没有省察的生活，不是人的生活。教育应该引导这种省察，让幼儿逐渐学会在他们的生活中去省察自己当下的生活，并从中识别出生活的目的和意义。苏霍姆林斯基创办的帕夫雷什中学里贴着这样的标语：你在我们学校应该探索的最主要的东西就是生活的目的。

任何生活目的都不可能被强加于幼儿。只有从幼儿对生活的理解出发，帮助他们在内心中确认自己的生活目的与意义，才可能使之真正成为他们强大的精神力量，进而影响他们的整个生活世界。教育应该鼓励幼儿在他们的生活中大胆创造，自主开创自己的新生活，并充分享受由创造带来的生活的快乐。

2.不断丰富幼儿当下的生活世界

教育应当开拓幼儿当下的生活世界，应当让他们感受到教育是与他们当下的生存息息相关的活动，是他们的一种生活方式，是他们生活的一部分，从而从根本上激发他们在教育中的主动创造精神与开拓意识。

幼儿的教育与生活并行。教育的智慧就在于打开幼儿的心智之门、生活之门，让他们即时地、积极地获取智慧，有效地充盈他们当下的生活。陶行知说：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”我们认为，教育只有成为精神之流进入幼儿的生活，并成为幼儿生活世界中生气勃勃的智慧和精神，才能真正发挥力量，成为真正的教育。

怀特海曾经指出：“教育的问题就在于使学生通过树木而见到森林。要把森林直接呈现给学生显然是不现实的，只可能让学生通过树木去感受森林。”要实现这一过渡，关键在于使幼儿在各领域中获得的知识技能都内化为各具特色的智慧与精神，进入幼儿当下的精神生活世界，在其中相遇、汇融、贯通，充盈幼儿的精神生活世界。

所以，当不同领域的经验都化为生气勃勃的精神进入幼儿的生活世界并实现彼此的堆积，从而面向整个生活世界的精神整体时，就实现了怀特海所言的“通过树木而见到森林”。此时，幼儿获得了这样一种感受，即“我又多了一分对世界的认识，我的生活又增添了一份智慧”，而不是“我又记住了一个公式、一首诗词”。知识技能并不等于人的精神，它只是人的精神发生的一个必要的基础，只有当知识技能被引向个体的内心，化为个体对世界的认识与思考，并作为活的思想与智慧充盈于个体的精神生活世界时，才是个体的生气勃勃的精神。所以，教学应当与幼儿当下的生活联系起来，力求以生气勃勃的精神去“激励、唤醒、鼓舞”幼儿探索当下的生活，而不是做与他们当下的生活无关的知识堆积。

3.积极引导幼儿把握自己的未来生活

教育可以通过引导学生积极地去感受、理解、省察、创造自己的生活，从而为学生提供一种自我认可的、适合自己的生活方式。幼儿的未来生活具有不可计划性、不可限定性。教育可以培养幼儿作为生活的主人的主体意识，引导他们自己决定自己的生活。教育引导幼儿自己去感受、理解、省察和创造是为了培养幼儿的生活主体意识，让他们以生活的主人的形象走向自己的未来生活。教育不可能对幼儿的未来生活全面负责，但教育可以培养幼儿对自己的生活全面负责。

教育不可能也不应该规定幼儿未来生活的一切，但教育可以为幼儿的未来生活奠定精神的基调，从而奠定其整个人生的内在精神生活主旋律。教育通过适当的知识技能的传授，内化、激发幼儿的生气勃勃的精神，并让这种精神不断地充盈幼儿的生活世界，从而让幼儿以这种不断积累的精神整体作为基础去迎接未来的生活世界，最终成为一种强而有力的力量去影响他们的未来生活。

海德格尔曾提出：“人诗意地居住在大地上。”教育还应更多地给予幼儿欢乐、幸福和对世界的乐观感受，为他们将来能“诗意地”生存奠定良好的精神基础。为奠定幼儿这种生活精神的基础，知识与技能的传授是必要的。但幼儿必须掌握的知识技能应以幼儿的生活精神为灵魂为核心。生活与技能只是生活精神的外在形式，培养幼儿的生气勃勃的生活精神才是教育应关注的焦点。

生活对个体来说可简化为被经验到的一切，个体通过生活获得各种经验。而这种经验的增长、组织、更新就是广义的教育。因此，教育离不开生活。杜威曾说，教育应当是生活本身，而不是生活的准备。在杜威看来，教育并不是强制幼儿静坐听讲和闭门读书，而是对生活、生长和经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，更不会有教育。学校应成为幼儿真正生活的地方，并使幼儿从中获得令他们感到高兴和有意义的生活经验。

可见，教育与生活是不可分离的。教育的过程就是不断更新与丰富生活经验的过程，就是不断提高生活能力的过程。只有在生活中，幼儿的个性才能得到自由且真实的表现，才能谈得上经验的不断改造，因而教育即生活。