从《紫藤萝瀑布》论语文阅读教学：以文本与学生为中心

课标指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”

“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”

透过课标对阅读教学的要求，我们不难看出，阅读教学必须相依相存的两个基本点，即阅读教学必须以“文本”为本，必须以“学生”为本。阅读教学的过程是学生、教师、编者、文本及作者之间对话的过程。这四个因素中编者的意图和文本的内涵都是既定的静态因素，只有学生的学和教师的教是待定的动态因素。而教师的备课教学和学生的学习过程又是在动态呈现中的互动过程。师生在互动中解读教材文本最后达成学生的成长，即“有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。但是，在实际的阅读教学中贯彻新课程理念时我们却常常出现这样的一些尴尬：

比如《紫藤萝瀑布》作为一篇抒情散文，其中对紫藤萝的描写都折射着人生和世态，尤其文中化静为动的景物描写，委婉含蓄的情感流露，那种在悲苦的人生和世态中展现的积极向上的人生态度，应该是我们教学的一个重要目标。实际教学中许多教师只是把这篇文章作为写景的文章，只停留在写景本身，并没有从文字走进作者心中，更没有明白编者的意图。所以笔者借自己教学此文来谈谈阅读教学的基本原则和主张。

一、以文为本，解读文本

宗璞虽没有经历如杜甫那样世事的艰辛，也没有经历如苏轼命悬一线的悲怆，但是他的散文却既有杜甫的沉郁、顿挫、苍凉，又有苏轼的旷达、洒脱、乐观，这两种风格的融合造就了宗璞这种代表中国知识分子的理想人格特质。所以我们阅读教学这篇文章时，首要的就是教师在备课时做足深入研读解析文本的功夫。那么如何深入而准确地解读文本呢？

（一）紧扣文本来解读文本

教师不必急着去翻阅大量的备课资料，更不必急着想依托别人的解读来引导限制自己的解读，而应该一遍又一遍地阅读课文，投入真性情去感悟课文，也就是我们现在提倡的“裸读”。这时你就会发现文中作者用十多年前的紫藤萝花的情景与眼前的繁盛的紫藤萝花状态进行对比，来突出眼前紫藤萝花的勃勃生机；作者用紫藤萝花的不幸遭遇与人的不幸遭遇类比，来说明花和人都会遇到不幸；作者用紫藤萝花的被毁坏与重现生机，以及紫藤萝花的生死荣衰暗示人生的哲理；作者的情感经历与命运也如紫藤萝花的命运；紫藤萝花的命运也是十几年来国家经历的命运的写照和象征。在课文开头我因为紫藤萝花的繁盛而停住脚步，到结尾因为紫藤萝花的感召而加快脚步，这首尾呼应的设置也集中体现了作者思想变化的过程，从迷惘惆怅、痛苦不宁到领悟宁静、振奋喜悦。还有文中对紫藤萝动静的转化描写，从静态的花到动态的似流动的瀑布的比喻，让我们真切地感受到作者内心情感由静到动的涌动与喷薄，这样也很容易引领学生明白开篇我的“停住脚步”到结尾的“我加快脚步”的深刻内涵，就不是简单地停留在首尾呼应的解读之上了。

（二）紧扣作者来解读文本

文章必是作者真性情的流露，“文章合为时而著”，也就是作品与时势有密切关系，活在社会中的人又怎能不受世事的影响呢？所以解读文本必须要探究作者的经历遭遇，才能正确把握作者构思文章的真实意图，比如本文中作者提到的“生死迷、手足情”，是作者内心悲苦的源头，还有文中提到的“生活腐化”的一笔带过，都不是可有可无、无关紧要的，虽然写得少却对文本的正确解读有提示作用，前者是作者亲人故去带给作者心灵的创伤，后者则是社会的畸变给作者带来的打击，由此我们就可以顺藤摸瓜，解决“花和人都会遇到不幸……”这一理解难点。这样用花的经历比照人的遭遇，由看花到忆花，再到悟花，人与花也就自然而然融为一体，这种奇巧的构思也就水到渠成地得以解决了。虽然形式服务于内容和中心，但这种形式与内容巧妙融合的精巧设计的文章很难看得到，教师的解读自然会对学生的读和写有潜移默化的作用。(www.xing528.com)

因此，教学文本的前提应当是能正确解读文本，合理解读文本，并非是依赖教参或其他参考资料，进行文字或他人主张的宣讲与传授。只有尊重文本特质、尊重作者创作意图来解读，才不至于出现解读的偏差。

二、以人为本，教学文本

笔者曾遇到过有教师在教学此文时就简单地将此文的重点设计为对紫藤萝花的描写品析，对此文的教学目的比较牵强地说成对紫藤萝花精神的赞美，完全曲解了作者作品的丰富内涵和编者选编此文的意图，甚至于产生此文不适于七年级学生的学习的想法。这些错误的做法和认识其实源于我们对文本的粗浅的认知，对学情即当前年龄状态下学生的世界观、价值观、人生观等方面缺乏理性的分析，这也映照出当前许多老师备课几乎不考虑学情，完全照搬别人的教学目标或是教学设计的教学现状。就是把这篇课文教了就行，完全背离了教材是例子，用教材教而非教教材的理念，所以教学中难免会出现前面所列举的错误认识。作为一篇宗璞的经典抒情散文作品，它的教学价值是巨大的，不论是文本中蕴含的精神价值层面，还是作者寄托纯净人生价值的写作技法和语言文字价值层面都是我们所见文本中的极品和上乘之作。编者将此文编入七年级下册的教材，他的意图也是考虑到七年级学生不论从身心的发展需要还是学习的需求方面，此文恰如其分，至于作品略显深邃的内涵和含蓄的语言表达，则是学生从浅易文本向有内涵文本的一个质的跨越。教师作为教学的主导者，其引领式解读和精巧教学设计决定了学生主体对此文本的理解和掌握程度。教材的内涵和技法的相对固定，决定了教师必须从相对动态的学生角度来设计教学，才能很好地达成本课的教学目标，实现学生认知和知识的一次质的飞跃。

（一）巧设主问题搭桥铺路，引领学生走近文本

作为一篇相对隐晦含蓄的散文作品，文本的语言、精巧的构思、经典的表达技法都决定了此文在当代浩如烟海的散文作品中的地位。如何让七年级十三四岁的孩子能从以往的浅薄阅读和生活体验中进入作者由感性趋于理性的创作体验并非易事，教师在借助教学设计来突破这一难点时既要考虑文本特质又要关注学生学习的知情意行诸方面的进展状态。那么课堂教学中问题的设计其实就是要为学生搭建从文本到学生知情意行原有基础的桥梁，构建学生知情意行诸方面提升的平台。一篇完整而又完美的作品，切不可刀劈斧凿地进行切割解剖，应该在完整理解的基础上进行设计，以主问题为桥梁，推进文本的学习。比如，问题一：眼前的紫藤萝是十年前的紫藤萝吗？它们一样吗？为什么？引导学生把握作者选材和对比构思的精巧设计，为主题的把握奠定基础，也是对课文整体构思中精选材料的探索感知。问题二：看到眼前的紫藤萝之前“我”是怎样的心态和状态，看过紫藤萝后“我”的心态和状态如何？为什么？此问题则是引领学生对作品深刻内涵的初步探究，为下一步教师设计由物及人的托物言志手法的理解奠定基础。也能够关涉作品开头和结尾的特点和作用。问题三：你觉得文中花和人有无相似之处？哪句话把二者结合起来？作者到底借花要表达什么？此问题就是在前面两个问题的铺垫引领之下水到渠成地直奔主旨，也打通了学生学习理解本课重难点的道路。三个主问题巧妙地把材料选择重组、语言文本感悟品析、写作技巧、作者思路精妙而完整地融在其中，既没破坏文本的完美完整，又解决了文本理解的重难点，更促进和提升了学生对语言文字的感悟能力，对作品精巧构思的品析能力，提升了学生对托物言志类散文作品的阅读水平。

（二）巧用作者经历、作品背景，引领学生走近作者

走近文本是阅读教学的第一步，而编者选编此文的另一个重要目的应该是让学生从走近文本到真正体会到作者真性情的情怀和思想内涵。从而丰富学生的阅读方法体验和阅读心理情感的体验，达到语文教学中充分体现的人文性和工具性双赢的境界。从走近文本到走近作者情怀，从而丰富自我完善自我，这才是语文教学的最高境界。传统的文如其人的看法也从另一个侧面证实了学文必须要上升到学人的境界，作为人文综合学科，很难绕开这一教学主题。所以从《紫藤萝瀑布》一文来看，我们不仅要感知作者经历磨难悲苦的心境遭遇，更应该从作者的身上学到如何在经历困厄时保持坚强乐观、积极向上的心态，逐步学会自我的调整和完善，这不就是我们所有人在人生之路上必备的也必须认真学好的一堂课吗？因此把握文本中所含蓄流露出的作者对自我遭际的暗示以及了解作者的实际生活经历和创作背景，无疑就成了跨越从文本到作者情怀的无形的桥梁和纽带了。所以笔者认为不论古今中外，但凡略有思想和内涵的作品，若要真正地理解它，达到文道合一、文人合一的至高境界，不在知人论世上下点功夫，恐怕对文本和作品内涵的把握，对丰富自我、完善自我的教学要求也只能是“蜻蜓点水”的解读罢了！

最后，笔者借用作者大名再次诠释语文教学的地位和作用。宗者，正也，主也。以文为本、以人为本，这是语文教学的正宗正道。璞者，玉未治者也。学生似璞玉，文本似璞玉，课堂似璞玉，语文教师就是要通过对文本课堂的打磨设计来达到对学生的知情意行诸方面的打磨，让学生在人生的道路上如玉般纯洁与美好。愿每位语文教师能尊重立足文本、促进发展人本，回归语文教学的本真，全面提高学生语文素养，提升语文教师教学水平。