语文教育：培养学生的情感温度

语文课堂是一个有温度的空间，语文教材是充满温度的文本，语文教学更是充满温度的实践过程。创建有温度的语文课堂，这是很多语文教师的共同认知。在有温度的空间里，教师利用有温度的文本解读，创设有温度的课堂情境，完成有温度的教学预案的实施，这样的语文教学才是有温度的语文教学。

一、创设有温度的教学情境，让学生广泛地参与课堂教学

和谐的学习情境是进行高效语文教学的关键。首先创设学习情境要关注学生的学习主动性和兴趣。让学生更广泛地参与到课堂教学中来。这里的“广泛”包含两个方面的内容。

（一）“广泛”在学生的全体参与

1.教学的效益是通过学生来体现的

课改前我们许多的语文教学，重在灌输、传授，对学生的感受考虑不多。由于学生每日的记忆量和记忆速度受多方面因素制约，各有不同，教师的讲授和教学就必须尊重学生个体差异进行，应该以不超过学生的短时记忆容量限制为前提。可是我们在日常教学中能够考虑学生接受程度状况的教师不多，大多是为了完成教学任务而忽略学生状态，也就是我们常说的心中眼中没有学生的学只有教师的教，这就造成了学生的被动接受，无意中把学生当成了容器。这样的教学效果可想而知。随着社会的发展，教育改革的不断深入，面临信息如潮，新知识“爆炸”的局面，语文教学的改革势在必行。因此，阅读教学必须重视教学观念的改变、教学手段的更新、学科特点的凸显。

2.教师观念的转变力求体现在教学行为上，教师应自觉转变角色

联合国教科文组织在其编写的《教会生存——教育世界的今天和明天》一书中，指出未来教师的角色是“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，教师必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的创造性活动”。因此，教师既不能简单地把自己当作知识的传授者，也不能把学生当成被动接受知识的容器，更不能把自己抬高成“明星”“大腕”“主角”，总担心自己失去表演机会，而应勇敢地“退居二线”，担当“顾问”“引导者”“参与者”，力捧新人。把自己从“台前”转入“幕后”，充当“导演”“设计师”和“指挥家”，对教学进行总体设计、精心调控、有效组织，提供学生充分表演的空间。

3.文本解读的主角是学生

应强调学生的阅读体验与感受，注重学生的全员参与、全程参与和有效参与。学生的参与度成了当前课程改革和课堂教学改革的一个评价指标。课堂教学的中心和主体是以学生为中心，文本的解读也不完全是依据教师或者教参的解读，必须要尊重学生对文本的独特体验和解读。但是，对照我们目前许多课堂教学的文本解读课，的确还存在不少误区，虽然教改探索了很长时间，但在观念上、教学手段上都还不够彻底。

教师的关注点更多地注意教学任务的完成上，学生单纯的考试成绩提高上。因此，课堂的话语权被教师掌握，学生的话语权被剥夺，文本的解读大多停留在形式上。一篇文质兼美的文章，往往被几个考点肢解，忽视了学生的主体地位，使学生的参与面变窄，没有很好地关注到学生的“全体参与”。为此，在现在的阅读教学中，必须改变这一现状，让学生参与进来，大胆放手，放“权”，让学生成为文本解读的主人，而不是记录教师解读的机器。

要让学生全体参与，就必须尊重学生的个性发展，尊重学生的自主感悟。充分激发每位学生的阅读积极性，而不是只关注部分学生。要因文而异、因人而异、因时而异、因事而异。因为不同的人生活背景不同，人生阅历不同，个性不同，认识事物的角度与程度不同，就会出现差异，这是正常的。那么在对文本的解读探究上不宜用一个尺码衡量，应该有差异，强调分层、分类、分项，突出学生个性，尊重每个学生的阅读体验与感受，如果只是出现价值取向上的问题，或认识有偏颇时，需要教师“引导和帮助，或启发争论、思辨，或进行富有人情味、说服力的耐心引导，促成思想自由的交会、碰撞、升华。以平等的对话，把注意价值取向和尊重独特体验统一到学生全面发展和终身发展上。”

（二）“广泛”在学生的全程参与

学生在教学中对文本的解读是一个体验过程，如果过程不充分，没有较为足够的阅读、思考的时间和空间，那他们的体验与感悟就会很粗浅，学生得到的思维训练、情感体验、人格熏陶就显得很苍白。因此，学生在文本解读中，应该参与整个过程。从朗读、感知、互动、交流、感悟、体会、总结、回顾、练习、反馈、巩固、延展、提升中学生能够自觉主动、积极踊跃地参与文本解读的每一个环节，能够真切地分享阅读的快乐，对文本的解读才会落到实处，才会有效。语文教学才是促使学生成长的一个过程。

要想促使学生广泛的全员和全程参与，除了重构师生关系之外，也必须注意情境的创设和课堂氛围的营造。“情不通则理不达”，良好的课堂氛围是课堂成功的基础。可是，随堂听教师的课常常会发现这样的情况：部分学生恹恹欲睡，提不起精神；教师提问，少数人应答，思维积极的往往仅有几个。教师确实在认真指导学生阅读课文，有些精彩的词句也在着力推敲，可学生不承情，没能打动学生的心。这样的课堂氛围，怎一个“冷”字了得？造成这种“冷”局面的原因是多方面的，其中，“情”的缺失是一个关键。情感如同肥沃的土壤，知识的种子就播种在这块土壤上。一旦学生对学习失去兴趣，思维、记忆等认识机能全会受到压抑阻碍，无论何等抽象的思维，没有情感都不能进行下去。

当代中学生在日益浮躁的社会环境中需要交流，需要沟通，需要理解，需要宣泄，需要慰藉。他们把课堂作为情感通道，把老师和同学作为诉求对象。面对生情百态，是弘扬，是容纳还是抵制；是倡导，是允许还是反对；是歌颂，是激励还是鞭挞；是赞许，是默认还是否定；是热情，是温和还是冷淡；是褒贬，是劝勉还是告诫……教师总要有一个倾向性，总要有鲜明的感情色彩。语文课堂中的“高情感”，有助于教师和学生智慧不断发展、不断更新、不断升华。“高情感”的语文课堂，尊重师生人格的尊严与独立，寻求师生文化上的和谐，摆脱纯技术纯知识的枯燥乏味，充满对智慧的挑战和对好奇心的刺激；“高情感”的语文课堂，师生的生命力能够得到充分的发挥。

创设良好的语文教学情境能使过于理性化的、知识传授型的传统教学转化为极具生命化的、文本对话型的现代教学，使语文教育达到知识和能力、过程和方法、情感态度价值观的三维统一。

二、进行有温度的文本解读，才能合理有效使用教材

从教材的使用意义上讲，阅读是一种高度个性化的心智活动。教师和学生的阅读也是基于达成教学目标的阅读，而不是纯粹的自由式的阅读，这是一种旨在培养学生阅读能力及人文素养的阅读，所以对于文本的解读必然要建立在读懂作者文本、明确编者意图的基础之上。作者文本的解读指向文章内容主旨、情感、观点的把握，编者文本的解读指向能力要求、教学目标的确定，而教者文本是要将语文能力及人文素养融为一体，将教师与学生的生活体验融为一体，做有温度的解读。(www.xing528.com)

（一）基于文章体式来解读文本

王荣生老师曾说过：“好的阅读教学，往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读。”所以文本解读首先要清楚文本的体式。教师对文本的解读必然是基于文章体式的，因为不同体式的文章的解读方法往往会有很大的差异性，正如我们解读一篇小说离不开人物的分析，解读一首诗歌离不开情感的体会一样，文章体裁的不同会标示解读重点的不同。我们经常看到在许多语文课堂上会出现一些花样解读，但如果这种解读不是基于文章体式，往往会出现误读或者是重点的偏移。我们进行《社戏》的教学时，如果不关注小说这种文体的特点来教学，学生很容易把本课当成鲁迅回忆儿时生活的一种回忆性记叙文来看，那么对主题的把握就停留于对儿时快乐的回忆了，不可能延伸到作者对理想社会生活的向往上来。

（二）基于时代背景解读文本

解读任何一篇文章，都离不开时代背景，文章的情感主旨一般都会打上时代的烙印，人离不开生存的环境，文同样也离不开产生的土壤。不同的时代有着不同的时代特色，而这些来自社会的背景必然会对作者的创作产生深刻的影响。因此，要准确地解读文本，弄清时代背景也是必要的一步。比如，教学《天上的街市》时，如果不借助对时代背景的把握，学生根本无法理解郭沫若为何要把“牛郎织女”的故事进行改编的意图，也就无法真正地理解作者所要表达的主题。更不可能走近作者与作者进行思想上的对话与交流，也就无法理解编者把此文本选入教材的意图。

（三）基于作者情怀解读文本

要做到准确而深刻地解读文本，了解作者也是必不可少的。通常情况下，作者的自身经历与性格特征和其作品的创作风格存在很强的辩证关系，两者相互依存、相互影响。古往今来，许多优秀作品都渗透着作者的情感和感悟，也可以说作者的人生态度和性格决定了他的创作风格。每个作家的生活阅历是不一样的，思想情感也是不一样的，甚至可以说每个作家的性情也会流于笔端、现于文本。比如，教学《石壕吏》时，我们很明显地发现，文本中对官军夜捉人的残酷，作者并没有进行正面的非常激烈的批判，而是把笔墨更多地用来描绘老妇的哭诉和去向，用侧面描写这种曲笔来揭露官军的罪恶，这不是杜甫一贯的“作风”。如果结合作者的忧国忧民的情怀和当时的现实来琢磨，就会发现这官军捉丁是为了抗击安史叛军，从而不难发现作者既同情劳动人民的疾苦，又充分揭露了当时官吏的胡作非为。这种内心的矛盾更加让读者深切、真实地体会到杜甫的忧国忧民的真实立体，并不是我们从课堂上得来的那种给杜甫贴一个忧国忧民现实主义诗人的标签的独断式教学。

（四）基于编者意图解读文本

教材是按照一定的体系来编排的，每个单元都有其不同的侧重点，从而构成一个相对完整的体系。每个单元所选文章希望教师在教学过程中达到怎样的知识能力目标，达到怎样的思想情感目标都有相应的要求。这是对于教者的目标指引，也是对于教者和学者提出的要求，所以弄清编者的要求对于解读文本也是十分必要的。因为同样一篇文章，用来教小学生和高中生所要达到的目标肯定不一样，所以弄清楚编者意图，往往有利于教者确定符合学情的教学目标。笔者认为，解读编者文本的核心是基于目标，也就是要明确编者的意图，弄清编者希望教者和学者达到的目标。比如，教学八年级下册第一单元的四篇文章《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》，就得把握单元目标和各篇目目标，理解编者意图。这几篇文章共编于一个单元主要是考虑它们都有涉及“传统文化”的共性，虽然涉及不同时代、不同地域、不同的文化形式，但它们却有着承载作者和时代情感的共性。教学时能让学生真切地感受到文化与人的情感息息相关，所以才会生生不息传承下来。这也是教学中教师需要潜移默化地植入学生思想情感的教学意图和目标。

（五）基于文本特点解读文本

文本语言是有温度的，因为作者的情感就是融合在文本来表现的。不同的文本所表现的作者情感不尽相同，教师教学时必然要抓住文本来实现对作者情感的把握。如果能够抓住文本特点，那么理解文本情感也就相对容易一些。比如教学写景的文句，学生就可以通过所用词语修辞感悟到作者融入的喜怒哀乐等情感，进而可以归纳出“一切景语皆情语”的论断。从而能够体会到借景抒情、融情于景、情景交融的写法之巧妙。同理融情于事、融情于议，皆可融会贯通。但凡词句品析都会遵从“词不离句、句不离篇”的规律。

（六）基于现实生活解读文本

文本现实和学生生活现实是有差距的。要想准确解读文本，还要基于现实，只有基于现实生活对文本进行解读，才有可能拉近读者与文本的距离，让读者即学生更深入地走近文本，也只有真正走近文本，才有可能做出有温度的解读。读一篇文章，真正能够让读者感受到温度的应该是从文章中读懂了作者，读出了读者自己，所以联系读者的现实生活显得尤为重要，否则这种温度是不可感的。

任何一篇经典的文章之所以经典，是因为无论到哪个时代，文本都能够拥有深刻的现实意义。换句话说，就是文本本身能够在不同的时代焕发出不同的意义。正因为如此，经典才成为真正意义上的经典，才可以经过时间的洗礼而永葆生命的活力。比如教学《背影》时，学生对朱自清写背影、刻画背影是存在疑虑的，对朱自清眼中的慈父形象的刻画无法真实地理解，所以教师教学时应该把握两个点：其一是“父亲”在何种情况下送“我”；其二是“父亲”为什么要亲自去买橘子。教师应引导学生从自己的生活体验中寻找类似的例子，从而使学生能够真正理解这位父亲的行为，进而真正体会到作者创作《背影》的意蕴和情怀。

三、预设有温度的教学设计，才能让课堂教学顺理成章

教学设计作为教师备课的必须环节和工作程序，对于课堂教学的重要性毋庸置疑。虽然教学设计只是课堂教学的预设方案，但是预设得合理能够保证课堂教学的实效性。合理的预设必须是基于对教材的透彻理解和把握、对学情的准确掌握和调控、对教学手段方法和媒体技术的娴熟应用。整合这三个基本点，忽略哪一点都会直接影响教学的实效性。

审美教育是贯穿整个语文课堂教学过程的。那么基于语文本质的教学设计是怎样的呢？以文章《桃花源记》为例，首先在导入环节，教师利用几张图片让学生直观感知到“世外桃源”这个词本身，然后实时引入它的来源，巧妙导入新课，从学生意识中已有“世外桃源”是美丽的这一初级印象，自然过渡到第一个环节“说说桃花源的样子”，然后再引导学生进入文本寻找桃花源的美。学生通过对文本的感知理解就容易根据语句归纳出桃花源美在：自然环境优美、人民安居乐业、社会民风淳朴这些方面。然后教师立即插入对陶渊明一生的介绍，年轻时有大济苍生的情怀和梦想；后来由于官场黑暗却“不为五斗米折腰”而归隐田园，追求精神的自由；当社会在战火中动荡不安连田园的自由快乐梦想也无法实现时，就在心灵深处勾画了“世外桃源”的美妙梦想。并适度拓展讲述陶渊明一生即使一无所有也精神抖擞的行进在追梦的路上。这样让学生基本没有难度地进入下一个环节“说说桃花源的内涵”，再适度抓住文本中“外人”的解读，学生很快能够归纳出桃花源的内涵就是：表现作者对黑暗现实社会的不满，对没有战争，没有剥削、压迫的和平安宁美好生活的向往，也间接地反映了当时劳动人民对美好幸福生活的强烈渴望。接着教师适时引导：这美好的愿望能否在当时实现，从文章中找找依据。从而进入第三个环节“说说桃花源的写法”，发现作者创作的桃花源故事具有奇幻神秘的浪漫色彩，可读起来却给人一种“逼真”的效果。奇幻表现在：忽逢桃花林美景、洞口入、豁然开朗、离开时处处志之、寻向所志，遂迷、寻病终、无问津者等；逼真则表现在：详细记录渔人进出桃花源的行踪、文章头尾人物的设计、桃花源里的情状与现实生活无异等。通过紧扣文本的分析我们就得出了作者采用充满神奇浪漫主义色彩的“虚构”和真实细腻的“写实”相结合的手法，有详有略地通过渔人的角度代言了自己的美好社会理想，又以渔人地再寻否定了世外桃源的存在，告诉我们在那样的社会状况下理想社会是无法实现的，只能是一种空想。

这样基本完成了本节课的教学内容，实践了文本教学整体感知—文本研读—整体探究的由浅入深的基本教学规律。接下来教师适时引导：“世外桃源是陶渊明的梦想，也是战乱中古代劳动人民的愿望：环境优美、生活富足、和平安宁、安居乐业、自得其乐、民风淳朴、社会和谐。但是那梦想代表的是农耕文明时代人民的梦想，在现代文明时代里我们的伟大中国梦是怎样的呢？”自然进入最后一个环节：说说“桃花源的深远意义”。投影显示：“伟大中国梦的内涵：中国梦是中国共产党第十八次全国代表大会召开以来，习近平总书记提出的重要指导思想和重要执政理念。习近平总书记对中国梦战略思想作出过系统阐释。他指出，实现全面建成小康社会、建成富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家的奋斗目标，实现中华民族伟大复兴的中国梦，就是要实现国家富强、民族振兴、人民幸福。”

引导学生交流对中国梦的理解，对接生活和社会，增强时代感。学生交流到环境方面的“绿水青山就是金山银山”；幸福生活方面的“脱贫攻坚”；国家发展方面的“综合国力、科技创新”等，最后教师以这样的小结结束这节课的教学：“在深深地叹惋中，陶渊明远去了，但是他追寻理想的身影，深深地印在我的心里。年轻时候，他做官，希望大济苍生，即使官场污浊，他也不为五斗米折腰；后来选择了归隐田园，求得精神的寄托；田园梦破，继续寄梦于桃源，给世人一方心灵的守望。一代代有识之士不断地在为这样的世外桃源的梦想前赴后继，不懈追求。现如今，我们的中国梦：国家富强、民族振兴、人民幸福、天蓝水净、社会和谐正一步步地实现，这是一个比桃花源更值得期待，也更切实际的梦想，让我们共同努力去实现这个梦想吧！”把精彩的掌声送给我们每一个追梦的中国人！整节课的思路非常清晰，紧扣“梦想”展开：陶渊明的“梦”——中国人的“梦”。整个课堂在寻“美”—说“美”—思“美”的进程中实现了语文教学、审美教育、思政教育的目标。整体上的设计没有生硬的重难点解读，准确地把握了学情，整合了教材，教学环节行云流水，逐层递进，比较巧妙地完成了教学任务。这种基于教材特点和学生学情及媒体技术资源整合而建构的课堂深度融合设计就是一种有温度的教学设计。