拓展延伸：语文阅读教学的优化实践思考

《语文课程标准》（2011版）指出“语文课程的建设应继承我国语文教育优良传统，注重读书积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用。使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语言素养。语文教师应高度重视课程资源开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文，用语文的意识。通过多种途径提高学生的语文素养。”建设开放的富有活力的课程体系，是语文课程改革的目标之一。

一、课改理念下的教材使用观

在新课程理念下，教材只是课程的一部分，教材是语文教学的一种载体，是学生学习的材料。新课程理念下的教师应该做教材的主人，而不应该是教科书的奴隶，教材并非教学的金科玉律，而是一种教学资源。课本不是教学的全部内容，教材是可变的、发展的和开放的，教师既要凭借教材又要跳出教材。既要遵循于教材，又不囿于教材。总之，教师应突破教材的禁锢、创造性地使用教材。

创造性地使用教材可在调、改、增、组、挖上下功夫。调：调整认知目标，调整教学内容，调整训练习题；改：改变情境（问题情境、游戏情境、活动情景……）、改变例题、习题；增：增加探索实践活动；组：重组教学内容；挖：挖掘教材中可发展学生创新思维的因素等。

教材不是圣旨，而是教学的线索和工具，要创造性地使用教材，使教材为教学服务。课程不等同于教材，课程开发也不是专家的权利，课程是生成的，教师和学生都是课程的创造者。《语文课程标准》（2011版）在课程建设上倡导要有大视野，要树立大语文教育观。提倡“用教科书教”，而不是“教教科书”。在语文教学中应结合其他学习内容，拓宽学习资源，有机渗透历史、地理、美术、音乐等方面的知识内容，提高学生综合素质。并且要结合生活，应用于生活，真正做到学以致用。

二、利用拓展延伸来创新教材使用

（一）首先谈谈拓展延伸的原则

1.立足文本

立足文本就是教师进行课堂教学延伸时必须从文本出发，不能脱离文本。不能脱离本课的教学主题，在文本的基础上进行拓展，拓展的内容是为了提升本节课的教育教学效果，不是为了拓展而拓展。比如教学七年级语文文言文《三峡》时，教师在拓展延伸时就拓展到三峡大坝，让学生讨论三峡大坝的设计难度以及地位作用，这种拓展很明显地偏离了本节课的教学主题。脱离文本太远，对阅读教学，提升学生语文素养这个总纲来说关系并不紧密。

2.围绕目标

教学目标是语文教学指向的任务方向，每节语文课必须有自己的教学目标，它统领这节课教学设计的整个环节，是所有教学环节必须实现的重点和终点。不论是怎样的延伸，哪个环节的延伸，都必须紧扣三维目标展开。延伸的目的也是更好更高效地实现教学目标，并不是本节语文教学的目标之外的环节和内容。比如教学《桃花源记》时，教师设计一个问题是：你觉得“遂与外人间隔”中的“外人”，他们的状态是怎样的，都经历了哪些历史？这个问题直接引导学生回顾从秦到东晋的历史事件，让学生感受“外人”的饱经战乱的生活状态。表面上看没啥大问题，实际上作为分秒必争的语文课，如果学生把时间耗在述说历史大事件上，有背离语文目标的嫌疑，之所以设计这个环节，其实就是为了让学生感受“外人”的生活状态饱经战乱、民不聊生，从而达到品味桃花源这个虚构的理想社会是什么样子。点到为止，不必要展开那么多的历史事件。

3.延伸适度

延伸的目的是为了更好地实现教学目标。如果是为了课堂的“热闹”“花里胡哨”的延伸就是喧宾夺主，甚至出现“种了别人的田，荒了自己的园”的怪现象。我曾听过几节七年级下册《老山界》的课堂教学，正好是学校要求把“四史”融入语文课堂教学的竞赛课，这节课的内容正好是长征题材的教学内容，按理说选作“四史”进课堂的同课异构的课目，长征题材是最好的教材了，基本上没有必要再附加延伸其他的内容进课堂就足以实现“四史”进课堂的授课主题了。由于是同课异构，几节课下来我从课堂上听到了井冈山会师、南昌起义、抗美援朝、四渡赤水等类似的战争题材，在课堂中大量出现而且用时都超过了语文课堂的15%，一节本身就是“四史”的教材被教师弱化并偏离文本，甚至大量采用视频展现。课堂热闹了，那么本节课的目标呢，文本的自身特点呢，都被教师忽略了。这样的设计就是过度延伸，其实是教师没有认真地去解读教材所致。

4.保持真味

语文的真味就是语文味，语文味其实就是以文本、语言为基础训练实践活动提升学生的语文核心素养。由于信息技术和资源的大量介入，我们的语文课堂教学到处充斥着资源的身影，导入环节、教学辅助突破重难点环节、拓展延伸环节，这些环节常常是语文失真的重灾区。音视频图片资料这些直观形象的大量介入弱化了语文的本质，取代了文本特有的含蓄蕴藉的魅力，课堂容量大了很多，直观性强化了，语言文本特有的内涵被取代了，课堂更直接了，学生的品味涵泳语言文本的能力大幅度下降，学生的语文思维训练被明显地弱化了。相比较而言，课堂热闹多了，好看多了，我们的语文教学水平和学生的语文能力却下降了。语文味也被淡化了。没有语文味的课堂就不是真正的语文课堂。

5.拓展适时

很多课堂上对于语文的拓展都是在教学内容基本结束或者课堂的尾声之处，进行一些迁移延伸。这种理解是一种对语文教学延伸的误解。实际上课堂教学的延伸可以在任何一个教学环节中进行。比如在创设情境的导入环节，教师从作者的其他作品或者相关的作品引入新课就是课前拓展；对作者写作背景的介绍也是拓展；课中针对某个教学知识点的举一反三或者深度挖掘也是拓展；课后针对某种写作手法的读写结合延伸训练也是拓展；课后作业设计除了巩固性作业之外其他作业也是拓展。所以拓展延伸并不是发生在课堂主要教学内容之后的那个环节，应当是融合在每一个教学环节之中，延伸教学的使用要遵循适时原则，该用则用。

6.对接生活

不论什么学科，学习的最终目的是要学以致用，要把学习同生活联系起来。而进行拓展延伸教学就是最好的将课堂学习向生活延伸的途径。比如学习《社戏》一文，针对作者对少年生活的回忆可以延伸学生小片段练习，写一写自己少年时期最快乐的一件事、一个画面。针对文中去赵庄路上的那段景物描写及其作用赏析，可以进行读写迁移，让学生用景物描写来烘托心理活动。学习《桃花源记》了解了桃花源不仅是陶渊明的梦想，也是当时劳动人民的梦想，可以延伸到当下我们每一个中国人的梦想——“中国梦”。这些拓展很明显都是结合学生的生活和时代特点进行的延伸，将语文的外延扩展到生活，符合“大语文”教育的思想。

（二）拓展延伸的“焦点”如何确定

初中语文拓展延伸的目的是实现语文课堂效果的最大化，有序合理地适度延伸必须得有的放矢。这个“的”就是拓展延伸的点，这个点选得好，延伸的效果就可以得到初步保证。在常规的语文阅读教学中该如何去确定这些点呢？

1.同“主题”横向拓展

我们初中语文教材是按照主题来设计单元的，每单元是一个相对比较独立的主题，这个主题是同一个题材，也可能是同一类文体体裁，因此教师在拓展延伸时可以根据同一主题进行适度拓展。比如七年级语文上册第一单元以“美丽的四季”为主题，本单元四篇文本都围绕四季景色展开内容表现主题，教师上课时就要处理好预习课和精读篇目的示范教学，让学生掌握基本的写景方法，了解写景的作用。然后指导学生自学自读篇目，把学生所学写景方法及其作用的能力应用到自读篇目的自学中，实现举一反三，从而达到本课及本单元的教学目标。

2.同“写法”读写拓展(www.xing528.com)

初中语文的阅读教学和写作教学应该是相辅相成的。在阅读教学中学习写作技巧，是教师教学语文最常用的一条途径。用阅读来为写作铺路搭桥，实现读写能力的转换。以文本中比较精当的写法技巧为例，细品技巧，然后利用课堂微写作或者单元作文、练笔作文来就所学技巧写法进行深度推进，既是对阅读能力的深化，又是对写作能力的指导和实践。比如学习了“阿长与山海经”一文中的欲扬先抑的手法后，为了深化学习，可以模仿本课的写法来写一个人，通过在作文中模仿欲扬先抑的写法，既实现了让学生真正意义上掌握欲扬先抑的写法的阅读品析，又能够提升学生用欲扬先抑的写法来刻画人物的写作能力。从而实现以读促写，以写促读的读写结合的教学目标。

3.同“文体”扩容拓展

对语文阅读教学来说，依文体教学根据课标淡化文体的要求虽然有所弱化，但是实际上每种文体都带有鲜明的特色，教学时能绕开文体来教学阅读教材的可能性不大，因为利用文体鲜明的特点，我们可以实现以一抵十的阅读教学效果。比如进行说明文体的教学，如果能够按照说明文的几个要素“说明对象及其特征、说明顺序、说明方法、说明文的结构、说明文的语言”来教学文本，学生很容易形成学习说明文的方法，方法能够熟练应用就是能力，然后利用所学知识和方法，教师适当拓展一些课外说明文的文章练习或者本单元本教材说明文，学生就会在举一反三中实现知识、方法向能力的转换。实现少教多练，达到融会贯通。

4.同“知识点”融会拓展

语文阅读教学从七年级到九年级其实我们都在做同样的事情：教会学生如何阅读鉴赏文本。只不过我们的差别在于低年级到高年级教材文本的深度难度随着学生的年龄和学龄以及所学的能力逐步增加，但是阅读的基本能力是一以贯之的，就是在反复的训练中实现能力的提升和固化。如果前面所学是基础的话，后面所学就是拓展加深。比如学习诗词中“意象”这个知识点，学古诗“客舍青青柳色新”中的“柳”这个意象，教师可以联系古人诗词中有“柳”的诗句，结合诗歌的内涵让学生发现大多含柳的诗词都有送别离别之意，教师再实时介绍古人“折柳送别的习俗”，这样学生从意识深处就牢牢地把握了“柳”有谐音“留”之意，但凡有这种意象的诗歌都会表达离别送别的主题。既实现了掌握诗歌意象的教学目标，也传承了经典传统文化，实现诗歌教学效果的最大化。

5.同“作者”纵向拓展

同一作者的作品由于所处时代不同，文本的内涵和意义也有所不同。比如学习杜甫的诗歌，来了解杜甫忧国忧民的现实主义情怀时，大多数教师采用了贴标签似的教学，易用杜甫“安史之乱”同一时期或者单首诗歌教学来感受作者的忧国忧民的情怀，给学生一种错觉，杜甫就是在这一时期体现出忧国忧民的情怀。其实不然，大家都知道一个人的情怀思想的形成是有很长的一个过程的。我们教学杜甫的诗歌感悟及作者情怀时，就应该把杜甫从年轻时到他穷困潦倒时的作品进行整合拓展，才能感受到一个真实地忧国忧民的形象。比如可以选择课本中的《望岳》《春望》《茅屋为秋风所破歌》三首来进行整合拓展教学。我们就可以从杜甫人生三个不同时期的作品真切地感受到杜甫从年轻时胸怀天下大济苍生的志向到“安史之乱”中感时伤逝，再到潦倒困窘时“大庇天下寒士俱欢颜，吾庐独破受冻死亦足”的仁者大胸怀，就能够真切地感受到杜甫思想情怀的从一而终的人生轨迹和人生理想。一个立体的忧国忧民的杜甫会永远站立在学生的心头。

6.同“命运”深度拓展

我们的语文教材中有很多人物的命运类似，可以尝试把这些同命运的人物联系起来，进行整合拓展深度学习。比如同样揭露科举制度罪恶的《孔乙己》和《范进中举》这两篇文本可以整合在一起来进行学习。同样是封建时代的两个读书人，接受的是封建教育，受尽了科举制度的毒害，但是表面上看两人的命运不太一样，一个摇身一变从忍气吞声的卑微读书人变成了趾高气扬的未来的官老爷。一个成了连自己的命都无法保全的下层潦倒者，他们为什么会有着不同的结局？又为什么说这两篇文章都是揭露科举制度罪恶的主题？通过比较学习，可以深度探究两个人的命运其实都是科举制度的牺牲品，不论是身体还是心理都已经让科举制度毒害得不像正常人了，就可以让学生真实地感受到在封建科举制度的毒害下，所有痴迷于科举的读书人没有一个可以逃脱它的“魔爪”。这种学习后的收获和感受是刻骨铭心的，绝对不是老师贴标签、下定义式的肤浅教学所能达到的境界。

7.基于“训练点”巩固拓展

学生的语文能力需要在语文实践活动中形成，并不是在语文老师三番五次的强调中形成的。语文实践活动实际上就是语文教师结合语文教材文本开掘实践资源，创设实践情境，指导引领学生在这种独特的情境中提升能力形成语文素养。比如教师教学人物心理描写的方法时，是直接告诉学生心理描写的各种方法好呢，还是通过一些具体的例子来阅读品析总结得出好。所有的人都认为让学生通过这种语文实践活动自己发现要明显好于教师直接讲述。为了让学生更扎实地掌握这种描写能力，教师可以借助一些小情境的延伸，分点训练学生的心理描写能力，然后再通过整篇作文的训练实现从小片段到整篇作文的训练。这样的训练其实就是我们许多语文教育教学提倡的微点作文训练理论的实践，我们的现行语文教材每单元后的作文训练基本上就是遵循微点训练，实现了从小步走到大踏步地作文训练思维。当然不光是作文训练如此，阅读能力的训练也应该讲究从小步走到大步迈的训练思路：一课一得多情境训练，反复强化，最终习得能力。

8.基于“多角度”发散拓展

语文文本独特的含蓄蕴藉的特点决定了语文文本内涵的多样性和丰富性。教师如果能够在课堂中发现并利用好这些“独特因素”，就可以让语文教学充满生机活力。比如教学《走一步，再走一步》时，设计了一个问题：当我趴在悬崖上下不来时，我的朋友们中你最喜欢哪一个？为什么？这个问题指向的不是喜欢不喜欢的问题，它指向的是引导学生明白当别人有难时如何做，如何交朋友以及这些情感态度价值观的目标。这个目标就丰富了本课教学“化解大困难成为小困难，逐步实现”的情感态度价值观目标，实现了教材的教育教学效果的最大化。

9.基于“生活”跨界拓展

“小语文”是单就语文教学而言，“大语文”是就学生的生活而言。现在我们都提倡“大语文”教育，就是要把语文的外延拓展到生活中去。要缩短课本与生活的距离，打破时空限制，把课文知识和生活紧密联系起来，调动学生的学习积极性，让学生去感受大自然和生活中的美，帮助学生形成正确的人生观和价值观，同时还要帮助学生提高语言表达能力、写作能力和鉴赏能力，促进学生综合素质的提高与语文核心素养的提升。我们的综合性学习就是一种对学生综合素养能力的整合训练，它的设置常常基于本单元教材的特点进行，绝不会是脱离本单元教材的独立教学内容，教师一定要理解把握人教版语文教材的设计意图，利用阅读教学和本单元综合性学习的关系，指导好综合性学习活动，实现学生由课内向课外的延伸综合，长期坚持下去就可以大幅提升学生的综合性核心素养。

10.基于“主旨”升华拓展

语文文本中的一些经典文本的魅力要远远大于我们一些参考书和指导书上的意见和建议。比如《我的叔叔于勒》一文的主旨定位为在资本主义社会中人与人之间的关系是赤裸裸的金钱关系。因为这个教材本身所写的就是资本主义社会中现实的“虚构”故事，有这样的解读是可以理解的，但是如果要让学生真正把握这篇教材的经典意义，我们就得跨越时代，因为任何一部真正的经典它都是跨时代的，内涵绝不会局限于作品所写的那个时代。正所谓“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”说的就是这个意思。实际上人与人之间的金钱关系在哪个时代都存在，用金钱来衡量亲疏关系实际上是人性深处的弱点，是属于人的社会性，并不是时代的产物。教师教学时适度拓展到现实生活中，学生的理解就不会局限于教参的指导意见，会超越教参理性地理解为用金钱衡量亲疏关系并不是资本主义社会中的独有现象，而是任何时代都会存在人性的弱点。主旨的理解超越时代性，回归理性和人性。

11.基于“名著阅读”导读拓展

语文文本中很多篇目都来源于经典巨著中的节选，教师在指导学生进行课外名著阅读时，如果能够充分利用好节选的篇目，就一定能够把学生的注意力引向长篇巨著的课外阅读，教师要善于把节选篇目当作“药引子”，当作序幕，做好做足功夫，对名著阅读教学就可以达到事半功倍的效果。比如教学“范进中举”一文，教师在教学时着力突出范进中举前后的夸张性变化，来引导学生探究可笑的范进及其他人的命运如何。实时推荐学生阅读《儒林外史》，这样的引导要比教师单独上一节《儒林外史》的名著导读课来得更有诱惑力，学生是在期待中主动去读名著，并不是在教师的布置作业和任务中去被动读名著，这种教学的优缺点不言而喻。

12.基于“生成”创新拓展

语文课堂教学如果是高效的，那么这个课堂必须是生成性课堂，并不是完全按照老师和教案课件的预设按部就班的课堂。课上的“旁逸斜出”应该是语文课堂的常态。教师要利用好这种打破“套路”的资源，实现课堂的创新生成。比如曾经的一堂观摩课，教学“桃花源记”一文时，教师提问文中的“外人”指哪些人，他们的生活是怎样的？当解决到“男女衣着悉如外人”时，一个学生就在下面偷偷小声说“衣着悉如外人不真实，陶渊明胡说呢”。一下子教室里安静了下来，紧接着又逐渐地躁动起来，有责备声、有赞成的声音，更多的是学生之间对这个问题的发表看法争议的声音。因为是听观摩课，教师没有立即打断大家的议题，而是停下上面的问题，转而进行了学生质疑的这个话题，让大家说说有什么疑问，作为一代田园诗人的代表怎么会“无知”到这个地步。加上教师因势利导学生马上得出结论：陶渊明有意而为的错误是要告诉人们在那个时代“桃花源”是不存在的，是虚构的。歪打正着，反而加快了对本节课教学难点“如何看待陶渊明的桃花源”的突破。这当然也成了那节课的最大亮点。所以课堂上的即时生成教师不能全盘否定或者不管不顾，应该结合教学目标因势利导，化危机为时机。这样的课堂才是有生机的课堂，并不是预设捆绑下的“死的”课堂。

阅读教学是初中语文教学的重要环节。语文教学要以文本为中心，通过打破教材的限制，立足学生、立足教材、立足课堂，充分挖掘拓展教学资源，把握好拓展教学重心，才能有效拓宽学生的阅读视野、强化学生对知识内容的理解、实现学生知识迁移能力与思维能力的提高。最大限度地拓展阅读教学的深度与广度，提高阅读教学质量，提升学生的语文综合素养，从而真正提升学生的语文核心素养。