上海市实验学校信息技术课程的发展历程简述

秉持“开发学生早期潜能、深化教育教学整体改革”的教育追求，上实在1987年建校伊始就开设了信息技术课程。从信息技术课程的开设、发展再到如今的特色发展，是一个漫长的、不断探索和实验的过程。随着信息技术学科几十年的发展，上实的信息技术课程的发展经历了初始性探索、个性化探索两个阶段。

（一）初始性探索阶段

上实对信息技术课程的初始性探索开始于20世纪80年代，逐渐从功利型课程、整合型课程演变发展至内涵发展型课程。

1.功利型课程

1981年，教育部（原国家教委）根据第三届世界计算机教育应用大会的专家建议，开始呼吁在中小学逐步开展计算机教育，并在全国范围内选择实验高中学校以选修课的形式开展计算机课程实验，拉开了我国中小学计算机教育大会的序幕^[20]。1983年，第一次全国中学计算机教育试验工作会议上，教育部（原国家教委）制定了高中计算机选修教学大纲，并于1984年颁布了《中学电子计算机选修课教学纲要（试行）》，将BASIC语言、简单的程序设计和上机操作作为主要学习内容。这一时期，计算机学科是一个功利的封闭型学科，为满足考试和“早出人才、快出人才、出好人才”的国家发展需要而开设，计算机教育作为一门知识性和基础性相结合的学科，旨在使中小学生掌握计算机知识、提高计算机能力，教学内容专业性比较强，经常导致学生在学习时不得不像背单词那样去识记程序语句和算法。

20世纪80年代末，上实开始开设BASIC语言设计课程，主要教学对象是高中生。这门课程以操作技能为导向，从认识键盘开始到语言基本语句、数据类型，教师给出一些教学例子，并通过BASIC程序进行实现。计算机课程的教学任务是由一些有计算机爱好却没有专业背景的理科教师承担的，他们立足于自身的自学经验来进行计算机课程的教学，并且教学热情很高。学生能够理解老师讲的知识点，能够完成教师布置的作业，却不会将知识学以致用，利用计算机知识发现和解决实际问题的能力明显不足。

2.整合型课程

1985年，第四届世界计算机教育应用大会（WCCE 85）提出“计算机工具论”的观点，号召把计算机作为一种有效的“工具”使用，计算机技术应该为其他学科的教学服务，通过开发教学软件、课件和教育管理软件等形式，将计算机知识用以辅助其他学科的教育教学，即“计算机辅助教育”。此后，计算机辅助教学的理念和教学方式逐渐成为主流，并被广泛应用于教育教学实践。

上实于1991年自编语文教材中的识字教学，并经实践发现：学生在学习过程中同时使用听觉和视觉能明显地提高学习和记忆效率。1997年，上实率先将多媒体技术作为增强对学生感官刺激的工具引入识字教学，开设了“语电课”，由信息技术教师和语文教师共同进行课堂教学，改变了传统的识字教学方式。实施这种整合型课程后，学生进校两个半月的平均识字量高达990个，1998年竟然达到1 240个字。将计算机教育与其他学科教育相融合，能发挥技术优势以服务于其他学科的教和学，是对传统教学模式的变革，极大程度上提高了教学效率，改善了教学效果。

3.内涵发展型课程

随着计算机技术、网络和通信技术等信息技术的发展，计算机教育教学的内容从传授计算机基本知识、技能逐渐转到将计算机作为工具，帮助学生更好地自主学习和探讨；逐渐克服单纯学习技术的观念，更加注重对学生进行人文、伦理、道德和法制的教育。

2000年10月25日，全国中小学信息技术教育工作会议召开，会议决定“从2001年起用5—10年时间在全国中小学基本普及信息技术教育”^[21]。同年，教育部颁发《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，将课程名称由“计算机课程”改为“信息技术课程”，明确指出信息技术课程的性质是“一门知识性与技能性相结合的基础工具课程，应作为必修课单独开设”^[22]。自此，国家开始在全国中小学普及以培养学生的信息素养为目标的信息技术教育。

上海市围绕学生素质教育、创新能力培养开展课程改革，单纯的程序设计教学和应用软件学习转变为信息素养的培养，信息素养观念的建立促使信息科技课程从目标、理念到教与学的方法都发生了很大的变化。1999年，上海将信息科技课程作为二期课改的试点，从课程的教学目标、教学内容、教学方式、评价方式以至教材建设等方面做了大量的探索实践，制定了《上海市中小学信息科技课程指导纲要》，课程名称从“计算机课程”转变为“信息科技课程”，教学目标从原来的计算机操作训练转变为信息素养的培养，教学内容从BASIC语言教学、常用软件转变为信息技术教育。

上实在教师专业发展学校建设的推动下，不断充实信息技术学科师资队伍，重新思考信息技术学科的本质，率先在初中和高中开设信息技术课程，并就“如何通过信息技术课程的教学培养和提高学生的信息素养”进行着不懈的教学探索。

（二）个性化探索阶段

1.响应时代发展召唤

个性多样、自主创新是国家改革和发展的原动力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，“面向建设人力资源强国的目标要求，面向未来国力竞争和创新人才成长的需要，努力为每一名学生和学习者提供个性化学习、终身学习的信息化环境和服务”。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》指出，“个性化学习作为一种新的学习方式，适应了新课改的要求，为促进学生的全面发展提供了新的尝试，也为信息技术与教育教学的深度融合创造了条件。在融合的过程中，个性化学习支撑环境和支撑工具应运而生，利用探究学习工具进行教学活动，也将成为一种最有效的学习方式”。由此可见，“注重个性”是21世纪基础教育课程改革和发展的核心。

上海在国家新一轮课程改革基本精神的指导下进行了二期课改，提出“以学生发展为本”的课程理念，要求以学习方式的改变为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力，坚持全体学生的全面发展，突出学生个性的健康发展，关注学生的可持续发展，让课程促进每一位学生的发展^[23]。信息技术课程作为培养学生信息素养的重要途径，教学内容丰富多样。学生也因个体差异而各有不同，在信息技术课程中实施个性化教学就是以人为本，注重学生的差异，强调学生的自我选择和自主设计，这是素质教育的本质要求。同时，个性化教学可以是改变传统的“齐步走”教学模式，为学生打造适合他们学习成长的教育环境，针对不同需求的学生设计不同的教学内容、采用不同的教学策略与方法，满足每一位学生的个性需求。著名教育家夸美纽斯曾提出，“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径之一”。个性化学习强调在学习过程中以个别差异为出发点，以学习者的学习需求和学习兴趣为中心，强调学习者在学习过程中的主体地位，要能根据学习者的个性特点和发展潜能，采取灵活、适合的方式充分满足学习者个体需求的学习。在信息技术课程中，可以尝试将学习者兴趣与个性化教学结合起来，以调动学生的学习积极性和学习动力，充分发挥学生的自主性、独创性，使每一位学生都尽可能地发挥其潜能，身心都能得到最好的发展。

2.践行上实教育理念

加德纳的多元智能理论指出，学生生来就与众不同，他们都有自己的智力强项，有自己的学习风格，如果考虑这些差异，考虑学生个人的强项而不是否定或忽视这些强项的话，教育如果以最大限度的个别化的方式来进行，那么教育就会产生重大功效。“开发儿童智慧潜能，和谐发展学生个性”是上实长期秉持的课程理念和教育追求。上实将教育置于“人”的充分发展的价值取向上，提出不仅要尊重学生的个性差异，还要通过课程体系的建构着力于发展学生的个性，帮助学生发现自我，发掘个性潜能，张扬个性发展。

21世纪初，信息技术学科作为上实的优势学科，开始就课程设置和课程教学如何最大化满足学生的个性化需求开展不懈的探索和实践。信息技术学科的个性化学习，不仅要关注学生对于信息技术本身的知识、技能的个性化需求，而且要满足学生利用知识、技能解决实际问题或利用信息化平台进行个性化学习的要求。

课程设置方面，在初中年级，上实共开设两年信息技术课程，第一年的课程采用统编教材进行授课，教材内容为中学信息技术课程标准规定的部分；第二年则开设了多媒体制作、可视化编程等课程，供学生自主选择。在高中年级，开设一年的信息技术课程，采用上海市统编教材进行授课。此外，学校从学生的全面发展需要出发，研发并开设了个性化学习的课程，供学生自主选择和学习。

课程教学方面，高中年级的信息技术课程在教学上探索个性化教学模式，将全班学生分成3个教学层次，同样的教学内容设置了不同的知识点和技能点的难易程度，学生可以根据自己的学习水平自由选择最适合自己的教学层次。

3.个性需求需要“定制化”发展

尽管上实在信息技术课程的个性化教学方面先行先试，但是从个性化教学的内涵来讲，这个阶段的信息技术课程只是一种半个性化的学习课程。这种“半个性化”的弊端也在教学实践中逐渐暴露出来。教学的过程中，教师逐渐发现学生的个性需求增加了，比如：有的学生提出跳级申请，有的学生申请免修几门功课，以便留出更多的时间来学习自己感兴趣的东西……随着时间的推移，提出此类个性化需求的学生越来越多。

经过深入调研，我们发现，在弘扬学生个性、鼓励自主创新的学校教育大环境下，学生的个性才能得到了充分的尊重和挖掘。与此同时，我们也发现学生的能量是无限的，他们可以充分利用网络来获取所需要的知识；学生的兴趣是广泛的，他们希望能在自己感兴趣的方面走得更远；学生的风格是迥异的，他们需要得到个性化的学习指导和支持……如果按照传统的课程内容、传统的教学方法进行教学的话，势必不能满足所有学生的学习需求，需要开放教学内容，需要多样化教学方法，也需要从学生的需求出发，为学生提供定制的个性化课程或学习空间。(www.xing528.com)

【注释】

[1]叶奕乾，何存道，梁宁建.普通心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：265.

[2]徐红.护长容短——我的教育随笔［M］.上海：上海教育出版社，2012：19-20.

[3]徐红.护长容短——我的教育随笔［M］.上海：上海教育出版社，2012：19-20.

[4]徐红.护长容短——我的教育随笔［M］.上海：上海教育出版社，2012：1920.

[5]肖友荣，郑全军，符传谊.信息技术课程教学教法［M］.北京：中国科学技术出版社，2008：30-45.

[6]王吉庆.信息技术课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：33-47.

[7]王吉庆.信息技术课程论［M］.保定：河北大学出版社，2004：83-121.

[8]王吉庆.信息技术课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：33-47.

[9]王吉庆.信息技术课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：33-47.

[10]钱松岭，董玉琦.美国中小学计算机科学课程发展新动向及启示［J］.中国电化教育，2016（10）：83-89.

[11]王吉庆.信息技术课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003：33-47.

[12]李相海.初等教育信息技术课程教学论［M］.郑州：郑州大学出版社，2008：25-40.

[13]边萌.科技改变课堂——Moodle平台在信息科技课程中的应用研究［J］.天津科技，2015，42（5）.

[14]杨勇.基于大数据思维的信息技术课程改革研究［J］.高教学刊，2017（11）.

[15]黄永昊.信息技术与课程教学的整合之我见［J］.新教育时代电子杂志（教师版），2015（23）.

[16]屈海英.新课程理念下的高中信息技术教学模式［J］.中国信息技术教育，2014（20）：111.

[17]张玉根.新课程理念下信息技术教学的革新论［J］.时代教育，2013（14）.

[18]闻铭.信息科技机器人拓展课程的数字资源建设——基于开放式学习理念的实践研究［J］.上海课程教学研究，2017（05）：62-68.

[19]张燕，叶天萍.信息技术教育课程开发——STEAM教育视野下信息科技综合实践活动课程建设［J］.上海教育，2018（04）.

[20]蔡宝来.信息技术与课程整合研究进展及未来走向［J］.课程·教材·教法，2018，38（08）：133-143.

[21]黄德群.十年来我国信息技术与课程整合研究的回顾与反思［J］.电化教育研究，2009（08）：86-89，94.

[22]南国农.教育信息化建设的几个理论和实际问题（上）［J］.电化教育研究，2002（11）：3-6.

[23]张汶.上海市普通高中信息科技课程实施现状及思考［J］.中国信息技术教育，2015（21）.