童年的旅程：从剥夺到保护

在探讨最终导致童年概念土崩瓦解的符号世界的种种变化之前，我们有必要简要了解一下17世纪以来童年的演变过程。当我说到童年的消逝时，我指的是一个概念的消逝。如果我们还记得童年概念的诞生所面临的种种障碍，以及支持它成长的种种影响，那么我们也许会加深对这个概念的理解，更不用说由于童年概念的消逝而感到失落。

例如，我们万万不可认定童年是在古登堡的印刷术和校长的分班影响下骤然成熟起来的。一如我在前几章里努力揭示的，这些事件的确是童年概念在现代世界中得以形成的必不可少的因素。同其他任何观念一样，尤其是那些在世界范围内产生影响的观念，童年带给不同时代的人完全不同的含义。当每个国家、每个民族试图理解童年的概念，并将它融入各自的文化时，童年所面临的是与产生地大不相同的经济、宗教和知识的环境。在有些情况下，童年被丰富了；在有些情况下，它被忽略了；在有些情况下，它被贬低了。然而，童年始终不曾消逝，尽管有时濒于消逝的边缘。

例如，18世纪发展起来的工业化始终是童年的劲敌。直到17世纪末，英国的识字、学校教育和童年的概念都发展得非常迅速。但由于大型工业城市的兴起，工厂和煤矿对劳动力的迫切需求，儿童的特殊天性不得不退居于儿童作为廉价劳动力来源的利用价值之后。“工业资本主义的结果之一，”劳伦斯·斯通写道，“是……助长了学校的惩戒、处分功能。有些人认为这样做的结果大半是不顾儿童的意愿，促使儿童适应工厂里的日常劳动。”^[1]情况的确如此，假如儿童有幸去上学的话。因为整个18世纪和部分19世纪，英国社会对待穷人的孩子尤其残酷无情，穷人的孩子充当了英国这部大工业机器的燃料。

“我在高伯（Gauber Pit）井下控制风门，不得不在没有灯的情况下操作，我很害怕。早上四点，有时三点半我就去上班，直到五点或五点半才出来。我从来没有睡着过。当有灯光的时候，我有时会唱唱歌，但我不在黑暗中唱：那样我不敢唱。”这是19世纪中叶年仅8岁的女孩萨拉·古德（Sarah Gooder）描绘的矿井中的一天。^[2]萨拉以及其他儿童揭示的残酷现象最终导致英国立法，禁止矿井雇用儿童，即10岁以下的儿童。

更早些时候，在1814年，英国有史以来第一次通过立法，规定偷盗儿童是可以提起公诉的罪行。脱光偷来儿童的衣服一直属于违法行为，但是对于实际偷盗儿童或把儿童卖给乞丐的行为，法律却没有任何惩罚。不过，法律对儿童所犯下的罪行却严惩不贷，没有丝毫恻隐之心。直到1780年，在200多项可以判绞刑的罪行中，儿童若触犯了其中的任何一条，都会被一视同仁，处以绞刑。在诺维奇，一个7岁的女孩被绞死，罪名是她偷了一条衬裙。在戈登暴乱^[25]之后，几个儿童被公开处以绞刑。“我从未见过男孩子如此痛哭不已。”目击绞刑的乔治·塞尔温（George Selwyn）说。^[3]

在1761年进行的一次审讯中，安·马丁因弄瞎一些孩子的眼睛随后带他们到全国各地乞讨而被判有罪。^[26]她只被判在纽盖特监狱（Newgate Prison）服两年的刑。如果孩子是她自己的，很可能她根本不会被判有罪。她的罪行，看上去只是由于损坏了别人财产而构成的。

有大量的书，包括查尔斯·狄更斯（Charles Dickens）的，描写18世纪到19世纪中叶的英国，穷人的孩子遭受着恐怖的统治：济贫院、服刑机构、纺织厂和矿井。他们不识字，也很少有学可上。我小心翼翼地选择“恐怖的统治”（reign of terror）一词，因为我认为阐明下面的观点很重要：正如法国的恐怖统治没有也不可能摧毁政治民主的思想一样，残酷对待底层阶级的儿童没有也不可能摧毁童年的概念。童年的概念比那些从未受益于此概念的儿童更加坚强耐磨。这一点值得我们对未来感到欣慰。

童年之所以能从工业化的英国的贪婪中幸存下来，原因有几个。其中之一是英国的中上层阶级使这个概念保存下来，并精心培养和扩展它。对萨拉·古德个人而言，这个事实不可能有任何意义或些许安慰。但对于整个世界文明，它的意义非常重大，对英国尤其如此。有关童年的想法和前提一旦被引进，从此便在英国扎根，从未离开过。有时它们只是受到阻隔，不能进入某个阶层。虽然英国为此付出了沉重的代价，例如，直到最近，它依然是西方世界中最有阶级意识的社会，但是童年和它所代表的一切最终还是渗透到了底层阶级。又如，1840年以后，初级教育迅速发展。到了19世纪末，无论哪个阶级，无论男人或女人，文盲现象已经基本上消除了。^[4]

童年并不是那种可以永远隐瞒、不让社会各阶层知道的一个概念。即使英国的中上层阶级努力这么做——他们也的确这么做了，童年的概念在其他国家的发展也会对情况的发展产生重要影响。事实也的确如此。正如在17世纪，童年的概念从英国穿越海峡到达欧洲大陆。在18和19世纪，它又从欧洲重新穿越海峡回到了英国。举例来说，到18世纪末，欧洲大陆多数受过教育的人都相信，缺乏教育和年轻人犯罪之间有着某种因果关系。1824年，一个访问了英国的德国人说道：“单单在英国，它每年处以死刑的人数就要比其他国家全部加起来的总数还要多。它听任200万人民到处游荡，极度无知。”^[5]1833年，《爱丁堡评论》（The Edinburgh Review）估计，就欧洲的教育而言，英国人落在标尺的底部，德国人则在最顶端。^[6]若不是德国人，那么肯定是苏格兰人。苏格兰人到了18世纪末已经发展出欧洲最大的初级教育体系，还有也许是最好的中等教育。问题在于，童年的含义意味着这个概念可以跨越所有国家的边界，虽然时而受到阻止和打击，但总能继续它的旅程。尽管当地情况会影响它的面貌和进程，但没有任何东西能让它消逝。例如在法国，反对社会识字文化和教育的势力，不是来自没有人性的工业资本主义，而是来自耶稣会，因为耶稣会的成员担心他们的宗教和文化会被“新教化”。可到了19世纪中叶，在识字率和儿童的入学率上，法国都赶上了英国，因此，童年的意义在法国也得到了发扬光大。

在欧洲范围内兴起的倡导一个人性化的童年的潮流，部分是由于政府增强了对儿童福利的责任意识。我们关注这个事实非常重要，因为近些年来，政府过度干预家庭生活的行为已遭到批评。依我之见，批评得有道理。^[7]可是在18、19世纪，尤其在英国，比较贫穷阶层的成年人经常不能对儿童发展出或是表现出我们认为正常的爱心和责任。据德莫塞的假设，很可能是许多成人根本就缺乏对儿童产生柔情的心理机制，^[8]也可能是因为经济能力低下，结果限制了这种感情的存在。无论如何，众所周知，家长经常不仅把孩子当作他们的私有财产，可以随心所欲地处置，而且当作动产，他们的健康、幸福可以以家庭生存的名义被消耗掉。在18世纪，认为国家有权成为儿童保护者的观念不仅是新鲜的，甚至是激进的。然而，逐渐地，家长至高无上的权威被人性地修改了，这样，所有的社会阶层都被迫和政府形成合作，共同承担养育儿童的责任。

政府为何开始承担这样的责任，可以参照几股力量来进行解释。其中之一就是欧洲范围的改革和学习精神。我们一定还记得，欧洲的18世纪是属于歌德（Goethe）、伏尔泰（Voltaire）、狄德罗（Diderot）、康德（Kant）、大卫·休谟（David Hume）、爱德华·吉本（Edward Gibbon）这些伟人的世纪，也是洛克和卢梭的世纪。我们甚至可以说，就童年而言，法国的耶稣会根本不能和卢梭相提并论，就像英国的工业机器不能抵挡约翰·洛克的思想一样。我这么说，是指18世纪的知识氛围，即所谓的启蒙运动（the Enlightenment），有助于培养和传播童年的思想。

拿洛克来说，在1693年出版的优秀著作《教育漫话》（Some Thoughts Concerning Education）中，他对童年概念的成长施加了巨大的影响。同在他之前的伊拉斯谟一样，洛克看到书本学习和童年之间的种种联系，提出了一种教育，主张把儿童视为珍贵的资源，但仍然严格要求注意儿童的智力发展和培养他们的自控能力。尽管洛克对儿童身体生长方面的观点很开明，但他还是把开发儿童的理性能力作为目的。一个孩子必须有精力旺盛的身体，他写道：“这样，身体才能服从和执行头脑发出的指令。”洛克还抓住了羞耻感的重要性，使之成为保持童年和成年之间区别的工具。“在一切事物中，名誉和耻辱，”他写道，“一旦人们喜欢上它们，是最能刺激心灵之物。假如你能使孩子珍惜名誉、憎恨耻辱，你就已经在他们心中植下了正确的原则。”

但最重要的是，洛克有一句至理名言：人类的头脑生来是一张空白的刻写板（a blank tablet）、一张空白的书写板（a tabula rasa）。由此，洛克推进了童年的理论。所以，最终在儿童的心灵上写下什么内容，这个重任便落到了家长和校长的身上（随后，又落到了政府的身上）。一个无知、无耻、没有规矩的孩子代表着成人的失败，而不是孩子的失败。一如200年后弗洛伊德有关心理压抑的学说，洛克的空白书写板的观点在父母身上产生了一种与儿童发展息息相关的内疚感，并为把认真培养儿童作为国家优先的大事提供了心理上和认识上的根据，至少在洛克所属的商人阶层，即他的选民当中是如此。虽然洛克不同于贺拉斯·曼^[9]，因为洛克的想象力并不容许所有的儿童接受同等的教育，但他的确提出了教育穷苦儿童的学徒方案。穷人孩子的头脑毕竟跟中上层阶级孩子的头脑一样具有可塑性。

关于童年的概念，18世纪出现的第二个重要的知识性影响人物，当然非卢梭莫属。尽管我相信卢梭心里并不清楚地明白童年为何会出现、它如何被保存下来（而洛克是很清楚的），但他还是对童年的发展做出了两个重要的贡献。首先，他坚持儿童自身的重要性，儿童不只是达到目的的方法。在这一点上，他的观点就跟洛克大相径庭，因为洛克认为儿童始终是潜在的公民或者商人。卢梭的思想也并非完全独到，因为在卢梭写作的时代，法国对童年的魅力和价值已经有了某种程度的尊敬。确实，卢梭自己曾引用一位老绅士的话：当路易十五问这位老绅士，拿17世纪和18世纪相比，他更喜欢哪一个时，这位老先生回答道：“陛下，过去我用我年轻的岁月去敬重老人，现在我发现自己不得不用老年的时光去敬重青年。”不过，卢梭既是个有影响力的作家，也极富个人魅力。当伏尔泰和卢梭的敌人揭露卢梭把自己的孩子遗弃在孤儿院里时，他多数的追随者甚至拒绝相信这种说法。无论他个人有什么样的缺点，卢梭的作品激发了人们对儿童天性的好奇，而这种好奇一直持续到今天。我们可以公平地说，在学术上，弗里德里希·福禄培尔^[10]、约翰·裴斯泰洛齐^[11]、玛丽亚·蒙台梭利^[12]、让·皮亚杰^[13]、阿诺德·格塞尔^[14]和A·S·尼尔^[15]都是卢梭的继承人。（福禄培尔和裴斯泰洛齐毫不含糊地表示他们的思想归功于卢梭。）当然，他们的研究工作的出发点都是儿童的心理状态不同于成人，对这一点应单独评价。

卢梭的第二个思想是，儿童的知识和情感生活之所以重要，并不是因为我们必须了解它，才能教育和培养儿童，而是因为童年是人类最接近“自然状态”的人生阶段。卢梭非常重视这个状态，在这一点上，无人能跟他相提并论，包括他的学术继承人。在著名的《爱弥儿》一书中，卢梭探讨的是理想的儿童教育的问题。他只允许儿童读一本书：《鲁滨孙漂流记》（Robinson Crusoe）。仅此一本，因为该书展示了人如何能生活在一个“自然环境”里，并对它进行控制。卢梭执着于一种自然状态，相应地轻视“文明的价值”，他的态度引起了世人的关注。因为在他之前，没有人认为儿童的美德，比如自发性、纯洁、力量和欢乐，可以看作值得培养和赞美的特点。浪漫主义运动中的伟大艺术家也不会把童年的“生活的快乐”当作主题。尤其是华兹华斯（Wordsworth）的诗歌把成人描绘成“堕落的儿童”，赞美童年的纯真和自然。瓦格纳的《齐格弗里德》（Siegfried），经常被当作表现青少年美德的最有力的作品（比如阿里耶斯）。^[16]也正是在18世纪，我们应该记住，庚斯博罗^[17]画出了有史以来最浪漫迷人的有关青少年的画作：他的《蓝衣少年》。

因此，当童年步入19和20世纪，当它穿越大西洋到达新的世界，童年的概念就包含了两组知识旋律。我们可以称它们为“洛克派”的或“新教派”的童年概念和“卢梭派”的或“浪漫主义派”的概念。以新教派的观点，儿童是未成形的人。唯有通过识字、教育、理性、自我控制和对羞耻感的培养，儿童才能被改造成一个文明的成人。以浪漫主义的观点，未成形的儿童不是问题，问题完全出在畸形的成人。儿童拥有与生俱来的坦率、理解、好奇、自发的能力，但这些能力被识字、教育、理性、自我控制和羞耻感淹没了。

这两派观点的不同，从洛克和卢梭各自所提出的对比鲜明的比喻中也可形象地反映出来。我相信有一点没有多少人注意到，例如，洛克把心灵比作刻写板，恰好描绘了童年和印刷之间的联系。的确，空白书写板的比喻把儿童看作一本尚未写好的书，随着那些书页被填满，儿童走向成熟。这个进程没有“自然”或生物性可言。这是个符号发展的过程：有秩序的、分阶段的、和语言息息相关的。对于洛克和多数18世纪的思想家来说，不识字和童年密切相关、不可分割，成年被定义为具备完全的语言能力。

另一方面，卢梭在《爱弥儿》中写道：“植物通过耕耘获得改善，而人类则是通过教育获得进步。”在此，儿童被比作一株野生植物，几乎不能靠书本学习来获得改善。它的生长是有机的和自然的；童年只要不被文明造就的、有疾患的倾泻物所窒息已是万幸。对于卢梭，教育主要是个减少的过程；而对于洛克，这是个增加的过程。但不论这两个比喻有多少区别，它们共同关心的一点都是未来。洛克寄希望于教育带来一本丰富、多样和翔实的书；卢梭则希望教育带来一朵健康的花朵。记住这一点很重要，因为在当今有关儿童的比喻中，对未来的关心越来越少了。洛克和卢梭都毫不怀疑没有成人面向未来的指导，童年依然可以存在。

当然，在美国，尽管浪漫主义的观点从未完全消失过，但新教派的观点主宰了19世纪的大部分时间。的确，我们可以说，出版于1884年的美国最伟大的小说《哈克贝利·费恩历险记》（The Adventures of Huckleberry Finn），描述的是浪漫主义的例子，尽管书的结尾有些不明确。马克·吐温（Mark Twain）抨击那种认为儿童是未成形的人的观点，认为那只是最表面上的意义。他嘲笑所谓儿童的性格可以凭借社会“价值”得到巨大改善的断言。哈克贝利与生俱来的正义感和个人尊严，他的足智多谋和心理力量，他对生活纯粹的兴趣，所有这一切都是对浪漫主义童年观的支持，而且大约在美国内战时期，这成为重新评价童年本质的大潮流中的一部分。一如劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）在《学校的转型》（The Transformation of the School）一书中显示的，进步的教育趋势可以追溯到那个时代。例如，1857年，一个最终以全国教育协会（the National Education Association）著称的机构建立起来了。1875年，特许证发给了纽约儿童保护协会（the New York Society for the Prevention of Cruelty to Children）。^[18]［作为讽刺性的对照，我们可以思考这样一个事实：美国动物保护协会（the American Society for the Prevention of Cruelty to Animals）在1866年就成立了，几乎早了10年。］

尽管有哈克贝利·费恩这样的例子，我仍然不想给人一种印象——洛克派的观点开始陷入声名狼藉的境地，尽管更极端的加尔文主义的确是这样，即儿童被带坏了。毕竟洛克派的传统对关心和培养儿童有更高的要求，而且首先是儿童的语言教育。直到今天，在美国以及欧洲各地，洛克的断言不仅反映在学校里，而且反映在多数关涉儿童的社会机构里。但是，看来已经发生的情况是，有关童年本质的观点的确定性开始受到质疑。一般来说，洛克认为儿童是未成形的成人，需要接受文明改造的观点仍保持完好无损，而如何进行教育才不会破坏卢梭和浪漫主义运动所描绘的童年美德，则产生了许多问题。例如，1890年，儿童本性研究协会（the Society for the Study of Child Nature）成立了，并在会上处理了如下一些问题：

是否应该含蓄地要求学生顺从？

如何将正确的财产观念传达给儿童？

稍微年长的儿童究竟应该有多少权威？

严格坚持真实会阻碍儿童想象力的发展吗？^[19]

提出这些问题的人显然不是卢梭的信徒，尽管他们也显然不希望教育的进程干扰儿童的成长；也就是说，他们接受了童年有其必须尊重的逻辑和心理特点的观念。

因此，在19世纪末，万事俱备，两个重要人物出现了。这两个人的研究最终建立了20世纪有关童年问题的一切讨论所使用的话语模式。值得一提的是，这两个人最有影响的书都是在1899年出版的。两本书都各抒己见，促使有思想的人提出这样一个问题：我们如何来平衡文明的要求和尊重儿童天性的要求？当然，我指的是西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）的《梦的解析》（The Interpretation of Dreams）和约翰·杜威（John Dewey）的《学校与社会》（The School and Society）。这两个人和他们的研究都太有名了，因此无须做什么解释。但下述观点是必须要说明的：他们两个人结合起来，代表了从16世纪到20世纪童年旅程的综合和总结。

从一个科学的框架里出发，弗洛伊德声称，首先，儿童的头脑里有一个无可否认的结构和特殊的内容，例如，儿童具有性能力，富有各种情结和本能的心理冲动。他还声称，在努力达到成熟的成年的同时，儿童必须战胜、抛弃和升华他们本能的热情。因此，弗洛伊德驳斥洛克的论调，赞同卢梭的观点：头脑不是一张空白的书写板；儿童的头脑的确最接近“自然状态”；天性的要求必须考虑在内，否则就会造成永久的人格错乱。与此同时，弗洛伊德又驳斥了卢梭的观点，赞同洛克的说法：儿童和家长之间早期的相互影响，对于决定儿童将来成为何种成人起着决定性的作用；通过理性教育，头脑的热情可以得到控制；没有压抑和升华，文明是不可能实现的。

同样地——虽然是从哲学的框架出发的——杜威论证说，儿童的需求必须根据孩子是什么，而不是将是什么来决定。无论在家里还是学校，成人必须问自己：这孩子现在需要什么？他或她现在必须解决什么问题？杜威相信，只有这样，儿童才会成为社区中对社会生活有建设意义的参与者。“假如我们认同童年真正的本能和需求，”他写道，“只需（要求他们）有最全面的主张和成长……待时机一到，成人生活的纪律和文化自然会出现在成长起来的儿童身上。”^[20]

弗洛伊德和杜威澄清了自印刷术发明以来一直在发展的童年概念的基本范例：儿童作为小男生或小女生的自我和个性必须通过培养加以保存，其自我控制、延迟的满足感、逻辑思维的能力必须被扩展，其生活的知识必须在成人的控制之下。而同时，人们应理解儿童的发展有其自身的规律，儿童天真可爱、好奇、充满活力，这些都不应被扼杀；如果真被扼杀，则有可能失去成熟的成年的危险。(www.xing528.com)

20世纪所做的有关童年心理的研究，例如，让·皮亚杰、哈里·斯塔克·沙利文^[21]、卡伦·霍妮^[22]、杰罗姆·布鲁纳^[23]或劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg），都不过是对童年的基本范例的评论而已。没有人怀疑儿童与成人不同。没有人怀疑儿童必须努力达到成年。没有人怀疑儿童成长的责任在于成人。实际上，没有人怀疑在照料孩子方面，成人表现得最出色、最文明。这句话是有道理的，因为我们必须记住，现代童年的范例也是现代成人的范例。当我们谈论我们希望孩子成为什么的时候，其实是在说我们自己是什么。我们甚至可以大言不惭地说，如果说在西方文明中人的移情和情感，即单纯的人性，有所成长的话，那么它始终是跟随童年的脚步一起成长起来的。菲尔兹^[24]说过，痛恨儿童的人，不一定都是坏人。西方400年的历史演变恰好驳斥了这种论调。当然，我们不能对一个伟大的喜剧演员不公平。他这句话的本意是个笑话，从一个恶毒的讽刺观点引申而来。人们禁不住会想，当今天童年从我们的股掌间滑落时，不知菲尔兹会开什么样的玩笑。

[1]斯通，“Literacy and Education in England, 1640—1900.”Past and Present, No.42，February1969，第92页。

[2]平奇尼克和休伊特，Children in English Society, VolumeⅠ：From Tudor Times to the Eighteenth Century.Toronto：University of Toronto Press, 1969，第二卷，第354页。

[3]平奇尼克和休伊特，Children in English Society, VolumeⅠ：From Tudor Times to the Eighteenth Century.Toronto：University of Toronto Press, 1969，第二卷，第351—352页。

[4]斯通，“Literacy and Education in England, 1640—1900.”Past and Present, No.42，February1969，第119页。

[5]斯通，“Literacy and Education in England, 1640—1900.”Past and Present, No.42，February1969，第90页。

[6]斯通，“Literacy and Education in England, 1640—1900.”Past and Present, No.42，February1969，第129页。

[7]Donzelot, Jacques.The Policing of the Family.New York：Pantheon Books, 1979.

[8]德莫塞，“The Evolution of Childhood，”in Lloyd deMause, ed.，The History of Childhood.New York：The Psychohistory Press, 1974。

[9]贺拉斯·曼（Horace Mann, 1796—1859），美国教育活动家。推广公共学校制度，对学校制度、教学内容和方法、女子教育等提出大量改革意见，因而有“美国公共教育之父”的称号。——译者注

[10]弗里德里希·福禄培尔（Friedrich Froebel, 1782—1852），德国学前教育家。认为儿童具有活动、认识、艺术和宗教的本能，教育就是促进这种本能发展的过程。——译者注

[11]约翰·裴斯泰洛齐（Johann Pestalozzi, 1746—1827），瑞士教育家。认为教育的目的在于促进人的天赋力量的和谐发展。——译者注

[12]玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori, 1870—1952），意大利女教育家和医生。她把教育看作促使儿童内在力量自我发展的过程，强调让儿童自由活动，认为让儿童进行各种感官练习是儿童获得知识的基础。——译者注

[13]让·皮亚杰（Jean Piaget, 1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论和日内瓦学派的创始人。主张通过对结构整体的研究来了解儿童的智力发展，认为儿童的认知发展经过感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。——译者注

[14]阿诺德·格塞尔（Arnold Gesell, 1880—1961），美国儿童心理学家。认为发展是内部因素起主导作用，从胚胎期到青年期的行为模式的变化与成熟都按一定顺序进行，可以预测。——译者注

[15]A·S·尼尔（A.S.Neill, 1883—1973），英国教育家。深信儿童生来具有无限潜在的力量，“自由”为儿童所必需，认为学校的纪律、指导、暗示和道德训练都应放弃。——译者注

[16]阿里耶斯，Centuries of Childhood, trans.By Robert Baldrick.New York：Random House, Vintage Books, 1962，第30页。

[17]庚斯博罗（Gainsborough, 1727—1788），英国肖像画家、风景画家。作品多以柔和的色调描绘贵族奢华的盛装和高傲悠闲的姿态，《蓝衣少年》是其代表作之一。——译者注

[18]若想了解这个组织有趣的历史，参见Payne, George Henry.The Child in Human Progress.New York and London：G.P.Putnam‘s Sons, 1916。

[19]Wishy, Bernard.The Child and the Republic.Philadelphia：University of Pennsylvania Press, 1968，第117页。

[20]杜威，The School and Society.Chicago：University of Chicago Press, 1899，第55页。

[21]哈里·斯塔克·沙利文（Harry Stack Sullivan, 1892—1949），美国精神病学家。曾提出一种以人际关系为基础的精神病学理论，认为焦虑及其他精神病症状，源出于个人与其周围环境之间的基本冲突。——译者注

[22]卡伦·霍妮（Karen Horney, 1885—1952），现代心理学家。新弗洛伊德主义的主要代表之一。强调人格发展的社会文化因素，认为心理冲突、精神障碍和不良适应的根源是社会矛盾。——译者注

[23]杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner, 1915—），美国心理学家、教育家，研究过幼儿知觉、学习、记忆等，对美国的教育系统产生过影响。——译者注

[24]W·C·菲尔兹（W.C.Fields, 1880—1947），美国演员。以擅长讽刺及装腔作势的幽默表演而成为美国最伟大的喜剧演员之一。——译者注

[25]戈登暴乱：发生于1780年的伦敦反天主教暴乱，持续一周，死伤近500人。

[26]显然这种可怕的行径在当时的英格兰和欧洲大陆是非常普遍的。