◎沈庆九
自2017年9月全区全部采用统编教材，地区间的教研活动都冠以“新教材、新教法”研讨，统编教材阅读课如何上、作文如何教等成为教学研讨的新宠。
在9月份的地区研讨会上，活动主办人要求我上一节阅读课，课题是《雨的四季》。我本来自然进入初三，完成苏教版最后的使命，为了能第一时间感知统编教材的魅力，主动要求回到初一。作为一名特级教师，在本地区教学研讨会上开设一节公开课，自在情理之中。于是我就很快答应了，开始了备课旅程。
统编教材的阅读分为讲读和自读两种类型，其实这也没啥新意，以前的人教版不也是如此吗？在实际教学中，许多老师其实根本无视教材编者所谓的讲读和自读课文的阅读教学要求。都是自己觉得某一篇课文值得教，就深耕细作地教；某一篇课文不喜欢就简简单单教，甚至直接跳过。
多教一篇，少教一篇，多讲一点，少讲一点，对学生短期语文成绩根本没啥影响。这就是我们许多语文教师对语文阅读教学的认识。
似乎这样的认识到目前为止还没出过什么纰漏，只是难为了我们的一些语文专家。他们必须高屋建瓴，从学理上设计课程、编排教材，提出教学的宏观要求。可惜一到学校课堂教学中，什么理论都被淡化了。
统编教材对讲读课文的要求是老师对语文知识点要讲深讲透，对自读课文的要求是学生运用学过的语文知识点解读课文，教师适当点拨。所以在单元课文的编排上也是前两篇是讲读，后一篇或两篇是自读。教材编者的意图是很明确的，要让学生学以致用，语文学习也是可以现学现用立竿见影的。
刘湛秋的《雨的四季》编排在七年级上册第一单元，单元要求规定很明确，单元提示是这样的：
学习本单元，要重视朗读课文，想象文中描绘的情景，领略景物之美；把握好重音和停连，感受汉语声韵之美。还要注意揣摩和品味语言，体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。
教师教学用书对课文教学也做出了更为明确的提示：
1.整体把握课文内容，感知“雨”的形象，获得美的享受。
课文生动形象地描绘了四季的雨，可以唤起学生的联想和想象；教学时注意引导学生进入课文的情境，体会各季节的雨的不同美感。
2.巩固前两课学习朗读的效果，体会热爱大自然的美好感情。
朗读仍是这一课的重要教学内容，要进一步把握好重音和停连，熟悉给文中加朗读标记的方法，重点是通过朗读把握作者抒发的感情。
3.学习作者在细致观察基础上展开联想和想象的风格，借鉴和运用于自己的写作。
作者细致地观察了各个季节的雨的形态，从中提炼出四季的雨的气韵与独特的美感，并应用联想和想象，以优美的文辞表达出来，要启发学生通过学习课文吸收有助于自己的写作营养，引导学生努力像作者一样处处留心生活，注意观察，悉心体会，鼓励学生多动笔，多尝试。
在这样从宏观到微观的规定下，可以说10个教师上的课都是大同小异，小异在于教师个人的教学经验了。
我们常说，教学要以学生为中心，教学方法的实施要根据学情，课堂教学要预设和生成相结合。可以说，这些教学原理都是正确的，而在“家常”教学中，这些教学原理被应试教学击得粉碎。
可能有人会说，怎么一些名师公开课就能做到？我要说，如果说要做到，任何一个普通教师也能做到。名师上完一节公开课就走人，是不看课后效果的；普通教师的“家常”课直接关联到考试啊，他们无法搞花样，即使搞了花样还得花一定的课外时间巩固基础知识。正是因为还得炒冷饭，何必在“家常”课上搞得如此花里胡哨？
现在充斥培训市场的名师公开课，只是专家眼中的好课，因为这些名师绝大部分不在一线跟班教学，绝大部分没有班级平均分的压力。他们所做的只是凭自己的个人才华、个人经验，努力实践着专家们的理论；对一线教师来说，这些课就像天上的云，忽浓忽淡，忽静忽动，捉摸不定。
主办方要我开这节《雨的四季》的公开课，当然是希望我这位特级教师能够上出一点“特色”来，既践行新教材理念，又能给教师们做个示范，带领大家开启统编新教材的教学之旅。
教师们对所谓名师上课的心理态度，也是相当微妙的。既希望从名师身上学到东西，对名师的课堂充满期待；又对名师呕心沥血设计的课堂嗤之以鼻，认为名师的课也只不过如此。他们希望名师的课堂与众不同，如真的别具一格了，他们又会说，这样的课只是一堂概念课，不切实际。所以，顶着“特级”的头衔上课，又在家门口上课，不是那么好混的。
我反复考虑这节课的设计：我不能把它上成天上的云，也不能等同于“家常”课；既要体现新教材理念，又要和“家常”课接轨。世上极端的事情其实最容易做，最难达到的境界就是“适当”。
本单元重点学习的是朗读，课程标准对朗读的要求是“能够正确流利有感情”地朗读课文。“正确、流利”是很容易做到的，“有感情”说得比较笼统，什么样的朗读叫有感情？没有一个统一的标尺。新教材又提出了一个新概念，叫“美读”，其实也是非常笼统，怎样的读叫“美”？要求笼统，教学似乎难以驾驭，但正因为笼统，也给朗读教学设计提供了空间。
说实在话，我能否上好这节课心里没底。我对精心打造、语言精美的课文似乎有着一种恐惧感，语言精美、抒情性强的课文比较适合朗读教学，而我本身朗读水平一般，要教学生朗读是不是有点勉为其难？何况，我觉得文字主要的功能能够表情达意就行，刻意追求的精美，往往给人一种遥远的感觉；刻意制造的精美，只能是一种供欣赏的艺术品，可感不可亲近。尽管这篇课文写的是学生都有感知的雨，但写的雨不是固定时间固定地点的雨，是概括的雨，是虚化抽象的雨，是作者眼中个性化的雨，是作者心中理想化的雨。作者用诗人的眼光捕捉四季的雨，以诗人的气质感受雨，以诗化的语言描绘雨。这样的雨和学生的认知还是存在着很大的隔膜。
评论家们认为文章是如此的精美，那是评论家们以自己的学养观照得出的结论，初一的学生认同吗？我们大多情况下的教学其实是在学习评论家的评论，而不是在学习课文；我们大多情况下是在学习编者的要求，而不是在引领学生以自己的认知学习课文，在此基础上获得审美，获得能力的提升。
我对朗读的理解有三个层次：第一，朗读正确流利，读出文字承载的内容。第二，有感情地朗读，读出你认为文字所表达的感情，这是要求读出自己。各人用声音表达感情的方式方法是不同的，我们无法以统一的音质音调表达感情；如果能，那叫模仿。第三，有感情地朗读，读出作者可能想表达的感情，这是读出作者。
基于我对朗读的三层理解，我着手设计这节课的朗读教学。我以朗读作为贯穿阅读课堂的线索，以不同层次、不同要求的朗读作为主要的课堂教学活动。
《雨的四季》本要求两个课时，作为公开课必须一课时完成主要的教学任务，涉及主要的语文知识点。所以，我在设计三个层次朗读时，每一层次朗读都要嵌入语文知识点的教学，培养学生的语文能力，照顾到学生考试。
第一层次的朗读分为两个层级要求：1.读准字音，读对句子，读通课文；2.读出课文每节的主要内容。
这样的设计平实但真实有效，因为在上课前我没和学生见面，没作任何形式的辅导，也没要求班级语文老师布置预习，学生是在完全陌生的情况下开始上课。学生在这样的学习背景下当堂学习这篇课文，才显得真实，才突出朗读作用，从而理解课文。
学生在朗读时，自然会存在读错字读错句的情况，当时又没有字典可供查阅，怎么办？当然只能师生共同解决了。在同伴都无法解决字音的情况下，老师才介入，起着字典的作用；当然，在没法寻找到帮助的情况下阅读陌生的课文，我觉得更能激发学生的朗读能力。在阅读中学生能潜移默化地获得汉字造字的一些知识，特别是形声字字读半边的说法，尽管没有明确教授形声字，但学生在朗读中已经能够不自觉地运用，这比专门教汉字造字知识形象、直观。
所以，我在日常教学中也比较喜欢让学生在陌生状态下、没有任何帮助下读课文，让他们在特定的语言环境下揣摩字词，这是很有意思的一种朗读法。
我很反对教师预先把课文中的生字词罗列好，然后投影朗读。这样不经一番折腾的学习，学生只是被动接收，而且没有经过体验，效果相对差一点。在这一环节的教学中，虽然超出备课时间的预设，但这一看似简单的工作做扎实了，下面的环节会相对紧凑。
第二层级的朗读要求学生读出每一节的含义，这实际就是要学生理解四季雨的不同特点。这一层级的朗读我不要求齐读或者一定要有声的朗读，就要求学生散读，随意地读。这一层级的朗读最终要以概括式的语言呈现，要求学生经过朗读有着个性化的思考，齐读、大声读则不利于思考。(www.xing528.com)
在许多课堂里，好多老师总是习惯于让学生齐读一遍课文，然后就问这一节写了什么或者更难一点的问题。我觉得这样做要么为难学生，要么是虚假的。初一的学生基本达不到在短时间内既朗读又思考的地步。
第二层次朗读要求也有两个要求：1.说说自己最喜欢哪个季节的雨，为什么？2.选择你喜欢季节的雨进行朗读，自评互评，说说有没有读出想表达的感情。
关于这个层次的朗读，我明显又带着自己对“有感情朗读”的个人理解。什么叫有感情？各人感情不同，表达感情的方式方法都不同，再加上各人的声音天生不同，朗读肯定都不一样，如何去评判“有感情”？所以，我要求按照学生自己能表达的方式去朗读，自己先说说这样朗读你想表达的具体情感是什么；然后让其他学生评价，你们能从他的朗读中听出他所要表达的感情吗？学生有的说能，有的说不能，哪些地方听不出？怎样更好地朗读？我这样设计的目的是要利用课文、利用文字，表达自己的感情，也就是先要朗读出自己。
对一些抒情性强的作品，教学时很多老师喜欢用名家的朗读示范，我是很反对的。名家的朗读尽管音质好，声情并茂；但这样的朗读我觉得更多的是表演成分，和我们“家常”的语文课相距甚远，绝大部分学生只能听听而已。如果每节课都用名家朗读，弊肯定大于利。有些学生可能有较好的朗读能力，那么这样的课堂不就是给他充分发挥的机会？有些同学有较强的模仿能力，让他们听一听名家朗读模仿一下当然未尝不可，但这样的读不是自己的；对绝大部分学生来说，这些都没多大作用，反而给学生造成无形的压力，认为自己的朗读水准与录音相差太远，而产生自卑心理。
所以，我要求学生用自己的原声朗读，让学生明白用自己的声音可以表达出自己的感情，不必拿腔拿调模仿别人，从而真正培养学生的朗读能力以及朗读自信。
这一环节的朗读教学，学生的学习积极性空前高涨，因为给他们自由发挥的空间，让他们在实践中看到自己的成功与不足。
这是朗读教学中很重要的一个环节——读出自己。作家的文字是用来表达自己感情的，但文字呈现在读者面前，读者会用自己的思想理解文字所包含的内容，不可能完全和作者的原思想一致。
“读出自己”，我觉得比较切合学生的实际，是顺着学生的思维走的教学，而不是为了学课文硬是牵着学生的鼻子走，逼着学生理解课文、理解作者。
但作者写作是有其目的的，希望读者循着文字的足印，文字的组合，理解自己，读出他想要表达的感情，这也是我们读一篇课文的另一个目的。这就是我认为的第三层次的朗读：读出作者，读出作者蕴含在文字里面的情愫。
这样的朗读就要重新审视课文，重新咀嚼文字；所以，我在第三层次的朗读时提出了这些要求：
1.作者是诗人，你觉得这篇文章是怎样来体现语言的诗味的？
2.作者精心写作的这篇课文，他想表达什么感情？
3.如何通过朗读来演绎出作者的这种情感？
要读出作者就必须了解作者，作者是诗人，他对雨的观察就和一般人的角度有所不同，他对雨的思考也就不一样，他的语言表达就自然会带有诗的精炼以及诗的抒情色彩。我们在读作者的这篇精心之作时，就要尽量揣摩作者意图，关注作者的语言特色。
通过作者的用字用词、对字词的个性组合、句式和修辞手法等运用，读懂作者蕴藏在文字里的心思。在这一层次的朗读中，我们还要特别注意教材规定的朗读知识点教学的落实。这篇课文要求继续训练朗读能力，特别是字词重音的落点和句子的停连，这是前两篇课文朗读教学的重点，在这篇课文中要进一步学习巩固并自主运用。
自读课文的朗读教学应该具有很大的宽泛性，重在看学生对已学知识的运用。所以，在这一层次的朗读教学中，教师应该完全退在幕后，只起一个导演的作用。比如提示学生读这一节或这一句，注意点是什么，具体如何读，要学生自主揣摩、表达。
一个班级几十个学生，学习差异是始终存在的，经过几篇讲读课文的示范教学，有的领悟、掌握得比较好，有的不怎样；为了达到整体提升的目的，就要充分利用自读课的功能，让学生充分尝试、运用，相互评判，在生生互助中习得、提升。
作者是诗人，对课文诗意的表达和理解是最难的。“诗意”是一个抽象的概念，人们能感受，却无法说出口。我们一般可具体形象感知的是语言的形式、句子的修辞，但这些东西强调过多，容易给学生造成错觉，觉得用一些修辞、句式整齐一点就是诗意了，这往往会让学生走上华而不实的语言表达的道路。
如何理解诗意的表达？我让学生选择课文中的一个雨中之景进行描绘，然后和作者的语言进行比较，你认为哪个好。可能有老师认为，乖巧的学生肯定会说作者的好自己的不好。其实未必！
现在的学生普遍思维活跃、自我意识强。我在多次公开课上出现类似的比较学习时，好几个学生都认为自己的好，而且都能自圆其说。
这其实是一种很好的学习氛围和学习自信，学习是师生在商讨中前行，在实践中摸索，没必要一定认为课文好。何况在各类文学作品中，诗意的东西最难说清，只可意会不可言传。让老师自己讲什么叫诗意，为什么这段文字这句话富有诗意，能讲得清讲得透吗？我想，没有一个人敢说：“我能！”
有些学生对雨中事物的描写是独具灵性的，也是发自内心的表达。我觉得学生如果能这么做就是富有诗意，不可简单地否定学生的思想。
我只是告诉学生，作者的表达和你的一样很富有诗意，但作者的表达会受到许多人的颔首肯定，人家读了后会发出会心的微笑，会不自觉地吟咏，你的能做到吗？不能，为什么不能呢？启发学生找差距，学生对抽象的诗意就有了具体的操作模式，这样的朗读教学是比较富有实效性的。
我们现在的学习，大量存在“飞机上钓大闸蟹——悬空八只脚”的现象。学习的内容高高在上，总让学生仰着头，时间长了学生怎能不累？学生达不到学习要求，就认为是学生素质问题、学习态度问题，其实是我们的教学没有俯下身子亲近学生，贴近学生生活、贴近学生实际水平；把“最近发展区”理论挂在嘴上，写在文章中，却没真正落实在课堂上。
最后的教学环节是要学生用声音表达作者的感情。这时候的朗读就要带有语文课教学的规定动作了，不能让学生由着性子去朗读了。这时的朗读就应该带有一定的表演性，用自己的声音把作者的情感表演出来。
可以先让班级里朗读能力强的学生示范，师生相互评价，着力点是这样的朗读读出了作者所要表达的情感吗？如何进一步改进？在这个环节的教学中，可以适当添加名家朗读，听听专业人士是如何朗读的，直观感知专业人士的朗读技巧，对某些字词句的声音处理方法。
这个时候才可以进行一点朗读表演技巧的模仿，因为学习到此时，学生对朗读有了一个由浅入深的认识过程，有了一个由己及人的演变过程；所以这时候介入朗读技巧、朗读演示才有真正的实效性，而不是先入为主，堵塞了学生自我发挥的可能。
整个一节课的教学，我似乎没讲授什么东西，整节课都是和学生在琅琅的读书声中度过，整节课都是学生在摸索，在不断尝试修正。
我不知听课老师们会怎样想，但我感觉整节课学生情绪一直很高涨，在循序渐进的学习环节中，达到一个个我预想的效果。
这样的教学设计，就是由浅入深的朗读教学，就是遵循学生的认知规律设计的教学；从新从奇的角度看我这节课的设计，没有什么新意，每一位普通老师都会设计。是的，应该是每一位老师都能设计。如果老师们能这么想，我的示范教学的目的就达到了。所谓示范课就是要对老师的实际教学有用，能让教师们模仿示范课的形，然后结合自己的学生、自己的个性，变成师生需要的课堂。
同时我心里也为自己辩解，我这样的课看似简单，其实不简单。这样的课要求教师随时随地观察学生的实际学情，随时随地作出课堂教学的调整，教师和学生必须是一个整体，学生与学生也是一个学习整体；而不是教师只顾传授，学生只顾按照教师指令自顾自做。这样的课堂教学把教师和学生分开了，把学生与学生也分开了，根本无法达到“教学相长”的境界。
我觉得这节课所谓的示范意义，就是要告诉听课教师所有新颖的教学设计，不考虑学生的实际学情都不是好设计；所有精彩的文本解读都是属于教师个人的，而不是属于学生；所有对课文对作者的精到理解，都不是语文学习的目的，真正的目的是要通过学习课文、学习作者，达到发现自我的目的。
学习是为自我成长，而不是去做课文的观众，做作者的观众，所有的学习是为成就自己，让自己成为自己的主宰。这就是我在设计这节课，也可说是我所有语文课设计的出发点。
（沈庆九 江苏省特级教师、正高级教师）
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