浅赏深学：优化教学内容的基本路径

《语文课程标准》对文言文的教学内容和要求是：掌握课文中常见的文言实词、文言虚词和文言句式，能理解词句含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向。于是，为应对这一要求，差不多大部分的语文教师在文言文教学中都采用先“词句串讲”，后“内容分析”的教学模式，尤其是在词句串讲时，“字字落实，句句清楚”被许多教师奉为至宝。但事实上，这种看似切实、有效的“串讲加分析”的模式在实际教学中却被异化成了令学生头痛的紧箍咒。教师在教学中费时费力，力求面面俱到，讲通讲透。但一篇篇血肉丰满的文章，却被肢解得支离破碎，到了学生那里，除了令他们头晕目眩的文言实词、虚词和文言句式外，剩下的就是要记住段落大意、主要内容，毫无欣赏传诵千古的美文时的那种发自于内心深处的轻松、愉悦之感，从而使这些传统文化中的名篇沦为学生难以接受的“残羹冷炙”。

那么，如何改变文言文教学中出现的这种尴尬现状呢？下面我以《周亚夫军细柳》的教学为例，从三个方面探究浅文深教的基本路径，以期望在教学内容的重新选择上取得一点新的突破。

1.浅文深教要遵循语文的学科特性

语文学科是立足于语言文字的一门学科，语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的语言素养。所有学科的内容皆可进入语文领域，但不一定能成为语文课程专属的教学内容。专属于语文的应该是什么呢？应该是语言表现的知识和智慧！换言之，语文教学不仅要让学生知道作者表达了什么，更要让学生知道是如何表达的。在言语形式与言语内容关系的处理上，必须以前者为主。文言文的教学，亦当如此。在教学中，应当带领学生静静地去品读文本，分析太史公极具个性的言语，在言语中来来回回、浅浅深深地走几个来回，一定会有新的发现。基于这种理解，我设计了下面几个通过赏析言语形式而揣摩文本深层内蕴的教学片段：

（1）对关键实词的品读

原文：军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满。

改文：军士吏被甲，执兵刃，彀弓弩，持满。

通过比较也不难发现，“执”兵刃更符合常规，兵器当然是士兵“执”在手中。而“锐”字是形容词，用在这里不合常理，显得非常突兀而怪异。但细细思考，不难发现“锐”字其实是活用为动词，意为磨锐利、磨锋利，一个“锐”字更能表现出士兵们厉兵秣马地充分准备，军纪严明、严阵以待的肃整阵容，从而与前文的匈奴大入边相照应，与霸上和棘门军营之情况相对比。细细想想，虽是一字之差，个中意味却千差万别。

（2）对关键虚词的品读

原文：居无何，上至，又不得入。于是上乃使使持节诏将军：“吾欲入劳军。”

改文：居无何，上至，又不得入。上乃使使持节诏将军……

改文去掉“于是”，意思没有改变，行文反而俭省。但是，用上“于是”，事件发生的时间长度就出来了，故事就有了空间，前文“不得入”三字蓄藏的君主与将士之间的言行矛盾就出来了，汉文帝被阻的无可奈何感就出来了。若删除“于是”，这一切将无存。面对尴尬，汉文帝并未发怒，而是转变了策略——从周亚夫身上寻找突破口。一个“乃”字反映出了他转移思路的灵活。这是一个极为宽容的君王。在“于是”的尴尬无奈面前，他没有为自己颜面的丧失，尊严的“侮辱”而发怒，却依然保持着宽大的胸怀，言语依然不失一个君王的大度与风范。

一个小小的虚词，就将圣君良将的形象描画得呼之欲出，正可谓虚词不“虚”。这些虚词在除却彰显人物形象之外，在文章的波澜上也意义不凡。它们使故事变得跌宕起伏，一波三折，趣味横生。

（3）对关键句式的品读

①“以……为……”

文帝之后六年，匈奴大入边。乃以宗正刘礼为将军，军霸上；祝兹侯徐厉为将军，军棘门；以河内守亚夫为将军，军细柳，以备胡。

师：这一段文字主要是写文帝劳军的背景，用了三个“以……为……”的排比句式来写汉军的备战情况，以排山倒海的“声”势从言语上体现了前文“大入边”之“大”，渲染一种山雨欲来风满楼的危急感。在连用三个“以……为……”时，打破言语的惯性，突然在第二个“以……为……”中省略了“以”字，这是为什么？

学生反应茫然，不知所措，但又觉得其中肯定有道理，什么道理呢，个个抓耳挠腮，陷入思考。

生（若有所悟）：省略第二个“以”字后，“以宗正刘礼为将军，军霸上；祝兹侯徐厉为将军，军棘门”在视觉上间隔缩短，三个短句之间的层次关系也就有了变化，前两个更近，而后一个较远。这就与后文前两个营寨军容散漫，而后一个军容整肃构成了照应。而且，三个“以……为……；……为……；以……为……”之间张弛有度，一紧一松，营造了语势上的跌宕起伏，极具音韵之美……

②军士吏被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满。(www.xing528.com)

司马迁描写细柳营时，他精心选择了语言，一连用了四个动作组成四个特写镜头：“被甲，锐兵刃，彀弓弩，持满”。其中“被甲”是整体描写，“锐兵刃，彀弓弩，持满”是局部特写。在字数的安排上，首尾均用了两个字，中间两个各用三个字，这样在音韵上形成对称，句式上整饬而不死板，灵动而又富有力量。短句的使用与镜头的特写相得益彰，更好地体现了细柳营严肃甚至庄严的氛围，与前面的霸上和棘门军营之情况迥然不同。你看：一个个将士身穿铠甲，刀刃出鞘，张开弓弩拉满弓。这哪里是迎接君王的到来？这分明是严阵以待，对付敌人啊。这样的场面可谓惊心动魄。分析到此处，学生分明能感受到简短句式在表达上的特殊效果：写出了士兵备战惊心动魄的场面与千钧一发的紧张氛围。

就这样，通过一个句式上的细微的变化，而撬动起了学生的思维，让他们循着言语形式去揣摩文本的深层意蕴，最终抵达到文本的更深处，进而体会到了太史公行文中的匠心。这样几个回合的分析之后，学生的目光就会紧紧盯着文本的语言，盯着实词，盯着虚词，盯着言语形式的细微变化，细细品读，认真揣摩，咀嚼感受每一句话背后的深层意蕴，从而实现引领学生从文言向文章、文学层面的深度学习。

2.浅文深教要遵循文本的文体特性

明代徐师曾的《文体明辨序》有言：“夫文章之体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也。”“制度”“法式”即意指体裁中规范的一面。阅读是一种文体思维，是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。文言作品本身具有很强的文体意识，不同篇章的体式往往有独一无二的标志，这种文本的独特性质通常彰显在文言篇章的文体特点中。

文言文不同的文体有不同的功能、目的和语体特点，阅读中就要“因文而异”选择这一篇文言文的教学目的和教学价值。

《周亚夫军细柳》属于人物传记，其最大的文体特征当属鲁迅先生的评价“史家之绝唱，无韵之离骚”。史家之绝唱说出了文本的史学价值，无韵之离骚指的是文本的文学价值。教学时，如能遵循文本的文体特性，从这两个角度引导学生，挖掘文本，适度解读，就会走向文言文教学的正确方向。

“史家之绝唱”体现的是文本真的文体特性，具体来说就是太史公“不虚美、不隐恶”的实录精神。教学中我不失时机地抓住了课堂上同学的疑惑：封建社会中，帝王在臣子面前具有绝对的权威，怎么周亚夫就敢在文帝面前如此大胆放肆，不怕龙颜大怒招来杀身之祸吗？文章的真实性是否可靠？对于这位同学的疑问，我引用班固在《汉书·司马迁传》中给“实录”下的定义来解释：“自刘向、扬雄博极群书，皆称迁有良史之材，服其善序事理，辨而不华，质而不俚，其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓实录”。真实是史书的生命。记载任何一个历史过程和任何一种历史现象首先都必须弄清楚它的客观事实，也就是所谓的“史实”。否则，史书就失去了它存在的根基。所以，文章中史料的真实性是不需质疑的。恰恰作者捕捉住这个在其他历史时期不合常情的独特事件，遵循史实，秉笔直书，并没有因为皇帝就曲笔讳饰，不正是太史公“不虚美、不隐恶”的实录精神的最好注脚？

同时，真实是史书的生命不代表其中没有艺术的加工，“无韵之离骚”就指出了《史记》同时具有很高的文学价值。对于此文来说，文学性主要体现在叙事艺术和人物的描写方面。比如开头的造势描写，“以……为……”句式错综式的叠用，宛如急切的交响乐一般，一句“以备胡”又恰似一个紧急的休止符，将危急情势渲染得无以复加。对汉文帝至细柳劳军不得迎、不得进、不得驰、不得拜的情节层层推进而又写得波澜起伏，出现了高潮中的高潮的奇观。结尾的“嗟乎”一句语短情长，使叙事节奏一下子舒缓下来，给人以余音绕梁之感。至于作者情志融入史笔中所形成的历史性与文学性互渗，实用理性与审美情感交融的言语表现风景，更是“无韵之离骚”的体现。

课堂上有同学疑问：文章的主要人物是周亚夫，那为什么文章中直接描写将军亚夫的文字不多，写士兵写文帝写其他军营的文字却比较多？是不是有点本末倒置、轻重失当？对于这个问题，我同样带领学生经过细读文本，认真思考后发现文本中写其他人物的目的其实都是为了侧面衬托周亚夫：写其他军营的状况主要是表现细柳营的戒备森严，写士兵的严阵以待是为了表现亚夫的治军严厉，写文帝入营的受阻是为了表现亚夫的不卑不亢，写文帝的喟然叹息是为了表现亚夫真将军风采。这种虚实结合、对比映衬的手法无疑增加了作品的艺术性、文学性，从而实现作品价值的飞跃！

不仅如此，文章中也不乏太史公个人想象的成分：士兵严阵以待、积极备战时的历史细节刻画，皇帝先驱喊门时的傲慢神态，细柳营士兵回话的不卑不亢、斩钉截铁的语气，皇帝劳军结束后喟然叹息的情态及话语……太史公是怎么知道的？太史公没有生活在文帝时代，没有亲历过事件的发生，也没有一本史料会记载得这么详尽。那么只能理解为是太史公根据史料作了一番虚构加工。对此，钱钟书先生曾在《管锥编》中提道：“史家追述真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。盖与小说、院本之臆造人物，虚构境地，不尽同而可相通。”这种建立在真实史料基础上的虚构加工不仅没有掩盖作品的真实性，反而总体上提升了作品的艺术性，使作品不仅可信，而且好看有趣，实现了作品价值的升华。

3.浅文深教要透析文本，揣摩作者的情感志向

刘熙载《艺概》云：“太史公文，精神气血，无所不具。”李长之先生以为：“从来的史书没有像它这样具有作者个人的色彩的，其中有他自己的生活体验，生活背景，有他自己的情感，有他自己的肺腑和心肠。所以这不但是一部包括古今上下的史书，而且是司马迁自己的一部绝好传记。”由此可见，司马迁不仅能够灵活运用多种手段刻画历史人物，而且还在叙事中寄托了自己的理想和情感倾向。依据这一特点，细读《周亚夫军细柳》，不难发现司马迁渗透在字里行间的炙热的情感：对所写人物的情感，对亚夫治军的赞叹，对文帝治国的期盼……在《周亚夫军细柳》中，无论传主亚夫还是次要人物文帝，其背后都寄寓着作者特殊的情感用意。

（1）将军亚夫的刚正不阿体现了司马迁的人才观与价值观。

刘劭在《人物志》中云：“夫草之精秀者为英，兽之特群者为雄。故人之文武茂异，取名于此。”其实，在《周亚夫军细柳》中，司马迁对将军亚夫的态度是极其赞赏的。作者借文帝之口表达了这种赞美——真将军。真将军体现在作为将军的治军有方、作为臣子的不卑不亢与刚正不阿。不仅如此，亚夫的这种性格气质明显寄托着司马迁的个人的理想与志向。对司马迁个人而言，鸿篇巨著《史记》就是自己的细柳营，就是他的舞台，在史记的写作过程中，一切都从史学的角度出发，坚守“不虚美、不隐恶”的实录精神，秉笔直书，这与将军亚夫在带兵打仗上一切只从军事的角度出发，不媚俗不取悦于人，刚正不阿不卑不亢在精神气质上是多么相近！

《周亚夫军细柳》对史实“如实描写，并无讳饰”。对文帝劳军一节，文帝明显地成了配角，甚至在细柳营的劳军中吃了闭门羹，进入军门不得疾驰，失去了皇帝最起码的威严，而将军亚夫的尊严得到了最大化的彰显。这种君臣倒置的情况历史上是很少见的，尤其在君主威严绝对至上的封建帝国当中。司马迁不仅如实记录这一历史场面，还对其进行了艺术地渲染与加工，以最大化的彰显这种反差。司马迁这样做的目的何在？难道是借此来宣泄自己的一己之恨，表达对封建帝王的憎恨？太史公的精神格局没这么小，同时这与太史公尊崇孔子、信奉儒家的思想也是格格不入的。只能理解为司马迁是对一位将军独立人格的崇敬与刚正不阿精神的敬佩。而作为一名以“究天人之际、通古今之变、成一家之言”为己任的史官，秉笔直书的精神的背后更是需要独立不羁的人格和刚正不阿的精神！亚夫的身上明显寄托了太史公的精神气质与人格理想，而这种精神气质与人格理想也明显地体现在史记其他章节的写作态度当中。

（2）文帝的宽广胸怀寄托了司马迁个人的怨愤与期待。

《周亚夫军细柳》中文帝劳军一节，文帝虽自身没有体现出多少突出的才能，但是他有宽广的胸怀与长远的眼光，能够包容人、信任人。文帝在劳军一节中虽没有找到什么威严，但他给了将军亚夫及军营士卒以尊重，劳军的目的完美达成，且表现出了一代君主宽广的胸怀与超常的眼光。在周亚夫近乎无礼的接待中他看到的不是傲慢，而是一个军人对天职的笃守和一支军队过硬的战斗力。对司马迁来说，这又是何等理想可亲的君主。要知道，司马迁生逢的君王是何等不通情理：单纯地认为司马迁“诬罔，欲沮贰师，为陵游说”（《汉书·李广苏建传》）即“下迁腐刑”。仅“以口语遇遭此祸，重为乡党所笑，以污辱先人”（《报任安书》），这对司马迁的打击无疑是巨大的。但是，司马迁意有所郁结，通过文帝传达出自己向往之所在，同时又通过文帝豁达大胆暗寓了汉武帝的不通人情。

我们知道，史传作品虽为史实的再现，但毕竟是史家对历史事件的文学再现。史家在筛选史实、构思叙事的过程中，大都秉承史官“实录”的原则，但也在所难免受思想认识、情感好恶等个人主观因素的影响，因而，阅读史传作品，还要从作品中读解出作者的情感志向，品味个中滋味。教学中，如能和学生一道透过语言，揣摩文字背后的情感志向与胸怀眼光，必能最大程度地激发起学生对于文言文的兴趣，教学也必将取得更大的突破。

（茆诗磊　安徽省铜陵市义安区铜陵中学）