课文隐藏的诸般教学困境，由此带来的种种教学挑战，是阻遏课堂教学深入的障碍。但课文还在那，学生还在那，课堂教学不能因为困境与挑战停滞。转换角度思考，教学的困境与挑战也是教学突破的机遇，是提升教师教学素养的天然契机。正所谓“江海横流，方显出英雄本色”（郭沫若《满江红》），正因为课文隐藏下了这般“六道轮回”的教学困境，方才需要教师拿出足够的教学勇气，以教育英雄的姿态“上穷碧落下黄泉”，求索绕过困境、超越挑战的破解良方。既然课文隐藏的教学困境是组团式的围攻，破解之法也只能是综合式的“以彼之道，还施彼身”。
探问学情，用学生阅读困惑明教师备课路径：学生的阅读困惑是影响理解深入的关键，而阅读困惑又大都滋生于文本的特殊关节，比如陌生的文体气质、独特的行文表述、深邃的情绪抒发、缺失的背景资料、关涉的薄弱语文经验等等。学生阅读困惑中蕴藏着教学内容生成的可能，但学生困惑是散乱无序的，其中的教学价值也有高有低。这时，将学生的阅读困惑明确、分析、选择、分类便是一项极为有意义的工作。在这个过程中，教师的备课路径也会逐渐清晰——击破学生有价值的教学困惑，就是课堂教学的有序进行；引导学生形成有序深入的文本理解，获得有益的生命体验，就是课堂教学的有效达成。
具体到《永久的生命》，在课堂教学前，我选择了15位语文素养较好的学生，做了一项阅读学情调查，调查设计了三个问题：
1.这篇课文阅读起来有无难度？
2.如果有，你的阅读疑问有哪些？
3.影响你阅读理解的最大障碍是什么？
调查显示，15位同学均感觉《永久的生命》这篇文章有阅读难度。其中，有两位同学对课文的写作时间、写作背景和写作目的提出了疑问。这说明前期教读散文的教学还是有效果的，一些学生已经懂得了“知人论世”的阅读策略。但这个困惑点直接攻破确有文献材料的局限，只能依托其他教学方案予以绕过。
有7位同学对课文中涉及的二元对立的矛盾思辨性词句表示无法理解，比如“有限的岁月只能一度为你所有”和“永远的小牛犊”“我们都非常可怜”“感谢生命的奇迹”这些句子之间的关系；“它分开来是暂时，合起来却是永久”“个体消逝了，它却永远存在”“生命在那些终于要凋谢的花朵里永存”“凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹”几个句子的矛盾表述。这些疑惑表面看似语言理解不到位，深层是生命体验的欠缺，植根于文本写作对象的玄虚。对这个问题，我希望借助其他探讨生命体验的文本，展开互文性阅读，依托外围“副文本”的支撑，加深学生对“主文本”《永久的生命》的理解。
更多同学的阅读困惑是作者表达情感时的意象选择或词语运用，多达9人（学生可以提多个疑问，人数有交叉）。比如“一颗臼齿，一段盲肠，一些头发，一点点和人开玩笑的兴味”这样的语序有何特殊含义，为何要选用“盲肠”意象；“地面上的小草”“严寒的冬天”和“春天的风”有什么深意；为什么选择小牛犊的意象；文中“暴君”有什么喻指；为什么爱情是“不声不响的”，为什么用爱情赞美生命……作者选取这些意象或修辞，本意是让语言表述更加形象生动，继而助推生命哲理的表达。但在实际阅读中，学生因生命体验与语文经验的不足，反而成了阅读障碍。在教学设计上，就需本着“读者中心”的文学接受观念，展开文本的细读，以文本的当下理解发掘文本的当下意义。
还有一些细碎的、教学价值极低的问题，此处不再细述。
以文授业，解学生阅读困惑与传文本生命之道。韩愈有言：“师者，所以传道授业解惑也”（《师说》）。道、业、惑是教育造就人、成就人的根本旨归，也是语文教学深入的坚实抓手。《永久的生命》一课，学生的“惑”是文本理解的种种阅读困惑，这在学情探问中已有显示；所传之“道”是深藏文本的生命真谛，这是作者的写作本心所在。它们共同集聚文本，文本解读的知识、技术则是破解二者的有效门径。课堂教学以文本解读为靶标与手段，一路拓进，其承载着语文教学的授业之责。
1.横渡课文，清晰作者写什么。《永久的生命》是哲理散文，宏观把握作者表述的“生命的永久”是基本的教学目标，也是教学深入的起点。课文五段，尾段一句可视为文章主旨句，有文眼之用，前四段都奔此主旨而来。这四段起首都以判断句的形式呈现，从段内地位看，是段落中心句，整段以此为表述论证的核心；从段落关系看，有严密顺承逻辑，连起来就是“永久的生命”这一主题的阐发，最后汇聚到尾段主旨：
过去了的时间永不再回来→人们却不应该为此感到悲观→感谢生命的奇迹，它分开来是暂时，合起来却是永久→我们的心应该（为此）感到舒畅→凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹。
课文的这种宏观体貌是课堂教学首要展示给学生的。教学完成这一点，课文承载的生命真谛才有迁移内化于学生生命感悟的可能；学生对于文本细节的解读才不会陷入“盲人摸象”的片面无效。要理解课文承载的生命真谛，就要理解课文本身。这个教学过程的展开，师生间的主体、主导作用一定要理清，教师万不可“越俎代庖”。事实上，依托“找出每段的中心句”“理清几个段落中心句的关系”“确定文章的主旨句”三个问题，学生完全能够胜任上述教学任务。
2.深入文本，理解作者怎么写。了解课文的宏观体貌，清晰了“写什么”并不意味着课文内容的理解。文本理解在“写什么”的整体之下，还有“写什么”的局部空间。它们影响每一个段落的理解，进而制约课文生命真谛的传达。课堂教学的真正落地内化，是以这些文本局部细节的理解为终局的。
臼齿、盲肠、头发是人身体物质部分；玩笑的兴味是人思想精神部分。臼齿、盲肠是人内部进食消化器官，头发是人外表的皮肤器官。它们的丢失意味着时间对人的消耗是全方位无死角无可挽回的，辅以后文衬衣脏旧洗补类比的修辞助力，个体在时间面前的弱小无奈感一览无余。
小草是世间卑微柔弱的生命；冬天、春天是四季之二，是时间的变形化身，风依托四季变化，借时间而具其势。时间可“摧残”生命，也可唤醒生命。时间流逝，小草枯荣，万年前后皆是如此。时间与小草，孰强孰弱，并不一目了然。小牛犊也是“小草”，是弱小而强大、柔弱而鲜活的生命。
暴君，《现代汉语词典》释为“名词，暴虐的君主”。暴虐君主可杀人，能杀人者甚多，反观前文，时间、疾病、衰老都有“暴君”之相，都可有“暴君”之名。唯有如此放大“暴君”范畴，生命所受摧残方烈，生命顽强之姿方显。(www.xing528.com)
因为爱情，才有社会学意义上的两性结合，才有人之婚姻，才有生育繁衍，才有父母、子女、姑舅、叔婆等伦理关系人际可能。爱情是生命的开端，这样的赞美才“从一而终”。个体卑微脆弱，生命的延续虽不声不响，却能绵延不绝。
互文性阅读，借“他山玉”破此文壁垒：互文性理论认为，文本中的词语指向先前的或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交汇；在那里，至少有一个他词语（他文本）在交汇处被读出。[4]事实上，人的理解深化也遵循互文性影响原则，对先前文本的阅读理解可与后续文本的阅读发生良性的互文影响，进而影响读者对于目标文本的理解。《永久的生命》所讨论的生命问题在教学史上有大量的相似文本存在。借助互文性阅读，这些他文本可以推进学生对课文深奥主旨的理解。
个体生命是有限的，时间是永久的，时间碾压生命的方式是单向而干脆的，不留一丝余地犹疑，生命的柔软卑微由此释义。苦短人生是文学的母题之一，被人们反复书写、咏叹，并试图超越。“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍昼夜’”（《论语·子罕》）、“人生天地间，忽如远行客”（《古诗十九首·青青陵上柏》）、“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷”（苏轼《赤壁赋》）、“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题……死是一个必然会降临的节日”（史铁生《我与地坛》），这些文本都是阐述生命之短暂、人生之渺小的，其中有人类时间心理的焦虑、有勘破后些许宽慰。他们的阐发又都有具体实物的激发、依托，借助这些文本的互文性阅读，学生理解生命短暂背后的人类心理，难度会小一些，效果会好一些。
“它分开来是暂时，合起来却是永久”“凋谢和不朽混为一体，这就是奇迹”
对生命的观察，只有超越个体，将个体合在一起，回归种群的视角，才能发掘生命的伟大奇迹。整体意义上的生命种群，才有力量与单质的时间抗衡。“江畔何人初见月？江月何年初照人？人生代代无穷已，江月年年望相似”（张若虚《春江花月夜》），从单体的角度，人与月不可同日而语，但从人的代际种群角度审视，人生与化身江月的时间一样永久“无穷已”。以此而言，严文井与张若虚在精神上是殊途同归的。
“个体消逝了，它却永远存在”“生命在那些终于要凋谢的花朵里永存”
从种群的角度审视生命，并不意味着个体生命的无意义，生命的真谛恰在于个体之间串联起的生命长河。消失的个体、凋谢的生命与不朽的生命传奇一样伟岸。只有从种群不朽的角度回看个体的凋零，生命才真正能称之为奇迹。“老斑羚凭着娴熟的跳跃技巧，在半大斑羚从最高点往下降落的瞬间，身体出现在半大斑羚的蹄下……这半大斑羚的第二次跳跃力度……足已够跨越剩下的最后两米路程了”（《羚羊飞渡》），老斑羚以牺牲个体自我，保有种群的延续，斑羚的生命种群是天地造化的奇迹，但这个奇迹只有将老斑羚的凋零融入，才是完整、有意义的。严文井的生命真谛又与沈石溪不谋而合。
选取的这几篇文章以陵柏、长江、江月、地坛、斑羚为对象，抒写生命感悟。借这些写作对象更具象可感的文章，与课文发生互文阅读，学生更容易突破课文逻辑辩证的语言，对理解文章所涉玄虚渺远的生命真谛理解，也能起到更多积极的助推。
教师备课中围绕诸般教学困境，一番“上穷碧落下黄泉”的教学突围，为谁辛苦为谁甜呢？为学生，为学生能彻底地突破言语的束缚、生命的局限，感受语文文学之美，体验生活生命之真，这是语文教育的题中之义。亦为教师，教学困境不突破，教师的课堂就立不起来，教育教学均难企及；教学挑战被超越，教师的教学素养才能升华，讲台站得稳，教育的芬芳才能醉人，这是教养有道。
《永久的生命》是一篇教师、学生都能尝到教育甘甜的佳品，值得细细玩味。
（袁海锋 中山纪念中学）
【注释】
[1]参考本课《教师参考用书》中对“哲理散文”的文体表述。
[2]王荣生.《阅读教学设计的要诀：王荣生给语文老师的建议》［M］.北京：中国轻工业大学出版社，2014：62.
[3]巢扬.《严文井评传》［M］.太原：希望出版社，1999：270.
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