略去序号，《列夫·托尔斯泰》备课手记

◎孙贞锴

最近，我的名师工作室准备开展一次针对教材略读课文的研讨活动。我们选择了鲁教版八年级下册第一单元的《列夫·托尔斯泰》一文，这是从奥地利名家茨威格《三作家》中抽选出的一篇文字。大家都感觉这篇课文上起来不是那么顺手。

其实，精读课文和略读课文是教材编者基于特定课程取向与教学需要的一种设计，后者一般标有星号。有人对精读和略读课文的教学做了如下区分：

精读是以传授本质的带规律性的知识为主要特征，重在“精”“细”；而略读课则是精读的延展与深化，教学略读课文的目的是使学生在教师的引导下自觉、准确地把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等迁移到略读课文的学习之中，将知识转化为技能。

道理是显见的，按照这种界定，单元内精读课文和略读课文之间应在课程与教学知识层面形成一种紧密关联，但从实际来看，多年来以人文主题为主的单元之内——精读课文与略读课文并未形成也很难形成这种对应。其实，精读课文本身体现、传递和承载的知识、方法、经验也未必明晰。在实际教学中，两者界定似乎也不是那么明了，老师们大多跟着感觉走，不带星号的精读课文就多教、深教一些，带星号的有时根据个人喜好决定：觉得有价值又有精力，也可能像精读课文一样来教；觉得让学生看看、简单一点即可过去的，就简单处理，这样也算“略读”了。

我也询问过大家针对本课以往的教学处理情况或有关主张：

有的让学生当堂简单一读，读课文就得接近半节课，然后处理一下字词，至多再选取描写眼睛的语句做一点交流，一节课拿下。这样总感觉有些半生不熟式地走了走过场。

有的让学生课下提前充分预习课文，但因课文较长、课业负担较重，预习效果往往没有保证，课堂之上的交流研讨也较勉强，一节课下来也没好到哪去。

有的则当堂开讲，一节课下来读了读课文、处理了字词，下一节课再介绍有关托尔斯泰的详细背景，抓住文章细部描写，展开详细一些的交流，两节课下来，所耗如同精读篇目，但又有些说深不深说浅不浅、收获不是很多、总有点缺了什么的感觉。

有的老师则主张不仅要详细插入托尔斯泰的背景信息，还要把作者茨威格的详细情况介绍给学生，这样才能和课文形成更好对接，让学生对作者的笔法笔锋、对笔下所描述的托尔斯泰的内心世界有真正的感受与体察。这样当然需要更多铺展、深入下去的教学处理。

有的老师则认为这是一篇非常适合读写结合一体模式教学的课文，茨威格画骨式的写人手法，恰恰是当前学生画皮式作文的良药。

有的老师把本文语言的读、品、仿列为重点。读中品、品后写、读品写结合，更会促进学生能力的回环上升。这种主张是把课文作为经典范文，以读导写，不仅是“精读”了，也可以说是联动“精写”，耗费自然更大、更多。

如此等等，不一而足。

不同的教学处理，所体现的教学价值往往也存在差异，但什么样的教学处理更合理，更切近课文的核心教学价值，这个还需要考量：不是说我讲得多、讲得透就更合理，更切近“核心”，也不是说我讲得少、“轻装处理”就一定不合理，一定远离“核心”。

从撇开一切助读资料的素读角度看，这篇3000多字的文章总体上是对托尔斯泰的“肖像刻画”，文中运用大量的比喻、排比等修辞来对此加以刻画，这种刻画显得很铺排。其中很多比喻让人感到很离奇，闻所未闻：如将须发比喻成“热带森林”；额头比作“用刀胡乱劈成的树柴”；皮肤比为“用枝条扎成的村合外墙”；等等。同时，作者在字里行间还极尽夸张，特别是在描写托尔斯泰目光之敏锐、犀利时，可以说是表现得淋漓尽致，让我们感到这样一种“肖像刻画”更是非同寻常的大手笔。

在“肖像”背后，更反映着人的心境、性格、气质，本文又绝不同于一般意义的肖像刻画，因为全篇还融合了很多涉及托尔斯泰活动与心迹以及包含着对托尔斯泰评论的语句，在对托尔斯泰进行描绘赞美的背后（当然这种赞美也是客观而不浮夸的），也浸润着作者茨威格天才的个性化的情思意蕴，使得这篇从传记中抽出来的文字富有散文化的格调，诸如：

像米开朗琪罗画的摩西一样，托尔斯泰给人留下的难忘形象，来源于他那犹如卷起的滔滔白浪的大胡子。

无可否认的是，这个出身于名门望族的男子长相粗劣，生就一张田野村夫的脸孔。天才的灵魂自甘寓居低矮的陋屋，而天才灵魂的工作间，比起吉尔吉斯人搭建的皮帐篷来好不了多少。

他说，他讨厌任何对他长相所抱有的幻想。“像我这么个生着宽鼻子、厚嘴唇、灰色小眼睛的人，难道还能找到幸福吗？”……直到生命的最后十年，他脸上笼罩的厚厚一层阴云才消除了；直到人生的晚秋，俊秀之光才使这块悲凉之地解冻。

……

托尔斯泰并没有自己独特的面相，他拥有一张俄国普通大众的脸，因为他与全体俄国人民同呼吸共命运。

亏得有这么一对眼睛，托尔斯泰的脸上于是透出一股才气来。此人所具有的天赋统统集中在他的眼睛里，就像俊美的陀思妥耶夫斯基的丰富思想都集中在他的眉峰之间一样。

具有这种犀利眼光，能够看清真相的人，可以任意支配整个世界及其知识财富。作为一个始终具有善于观察并能看透事物本质的眼光的人，他肯定缺少一样东西，那就是属于自己的那一份幸福。

……

对这些语句的理解，单纯靠反复“素读”还不够，没有对托尔斯泰人生轨迹的深入了解，怕是还会多有认知上的不畅、梗阻。

文章在刻画托尔斯泰时，还先后提到了米开朗琪罗、高尔基、屠格涅夫、陀斯妥耶夫斯基等文化巨匠的有关信息，以此与文章对托尔斯泰的描写形成相应的对照或印证，足见作者同时是基于丰富、广博的文化交际与视野来描写托尔斯泰的，而绝不是一时间自我的灵感挥发。

曾教过一篇茨威格的文章《伟大的悲剧》，作者凭着自己丰富的想象和灵动的笔力把这场探险悲剧写得如同真实的再现，令人无限叹惋。前后两篇课文，虽然题材不同，但都能让我们在一定程度感受到茨威格很善于洞察和表现人物的内心世界。

“素读”之后，我的第一感觉是——这篇从人物评传中截取的如同散文的课文，其言语及内蕴有足够的品味价值，可以说相当有嚼头，但在理解上有较大难度，它很大程度还贯通着两位文坛巨匠背后的博大、深邃。我们手头教材的单元提示中提到本单元课文“有的是传记”对这篇课文编者应该也是按“传记”编入的，我后来看到部编版教材中也收录了这篇课文，在其单元提示中也提出要“了解回忆性散文、传记的特点”，那么，这篇课文是不是“传记”呢？大范围当然是，因为记载人物经历的作品可以称为传记，但需要指出的是，传记当中文学性较强的作品又被称为“传记文学”，茨威格笔下的托尔斯泰不是一般的人物传记，而是明显的传记文学。传记文学所写的主要人物和事件必须符合史实，不允许虚构，在局部细节则可运用想象或夸张等手法进行一定的艺术加工，但其加工也必须符合特定的人物性格和生活逻辑。传记文学所写到的人物形象往往是非常典型、十分鲜明的，一般采用散文的形式和手法。

有鉴于此，之于八年级学生来说，这篇课文语言的“品味”——也只能控制在一个合适的尺度和空间之内。否则，它的教学就会像挖井一样，简单上去挖两铲子如同没挖，而挖偏了、挖下去则出力不讨好，至于全方位开掘，则很可能深陷井底上不来。和一些老师讨论，大家也普遍感觉这篇课文放在八年级，对学生的学习力估计得确实有些高了。

“素读”之后，再回到教材和课文，试从中审视教材编者在教学内容与价值层面的倾向何在。

教材中的“导读提示（单元起始以及课文正文之前文字）”“研讨与练习”等作为助学系统，实际是课程内容的一种转化和传递。特别是“研讨与练习”，更是重要的导教导学资源。

单元提示对单元课文的主要学习要求是“感悟课文的思想内涵，进而了解社会人生”“继续了解叙事性作品的文体特征，还要注意品味含意丰富的语句”，从单元提示看，可谓“人文性”与“工具性”兼容。就《列夫·托尔斯泰》一文看，“感悟课文的思想内涵”可谓难点，而“品味含意丰富的语句”可谓重点加难点，因为相应的“含意丰富的语句”本身就承载着“课文的思想内涵”。

课文导读提示开门见山作出强调：“列夫·托尔斯泰是世界文豪，他长相平平，却有一双锐利异常，能够洞察世事的眼睛。现在，就让我们跟随作者，去凝视托尔斯泰的眼睛，并由此进入他那深邃而丰富的内心世界。”从这一提示看，课文学习的聚焦点在于托尔斯泰的眼睛及其背后的内心世界。

下面再看“研讨与练习”列出的三道题目及教学参考书说明的设置意图。

一、作者在课文前半部分极力描写托尔斯泰平庸甚至丑陋的外表，但联系全文看，读者仍能感到这位大文豪的不凡之处。这是为什么？前半部分的描写对塑造人物形象有什么作用？

设置本题是帮助学生读懂课文，理解作者的艺术匠心（教参主要解释为反衬手法）。

二、认真阅读课文，理解下列语句的含义，说说作者为什么要着力描写托尔斯泰的眼睛。（有条件的，课外再阅读一些托尔斯泰的有关资料，以加深理解。）

1.托尔斯泰这对眼睛里有一百只眼珠。

2.……这对珠宝有魔力，有磁性，可以把人世间的物质吸进去，然后向我们这个时代放射出精确无误的频波。

3.当这一副寒光四射的匕首转而对准它们的主人时是十分可怕的，因为锋刃无情，直戳要害，正好刺中了他的心窝。

设置本题为了帮助学生学会品评语言并通过品评语言来加深对课文的理解，可以让学生在占有资料的基础上作出自己的解释。

三、作者对托尔斯泰外貌的描写，运用了夸张的修辞手法。夸张是在描写人或事物时，故意言过其实，尽量作扩大或缩小的描述。例如作者对托尔斯泰的目光的描写，形容它“像枪弹穿透了伪装的甲胄，它像金刚刀切开了玻璃”。这种扩大、夸张的描写，把托尔斯泰目光的敏锐、犀利表现得极为生动形象，而且能引起读者丰富的想象和联想。试从课文中再找出运用夸张手法描写托尔斯泰的眉毛、须发、皮肤、鼻子的句子，并仔细体会它们的表达效果。

设置本题意在结合课文掌握夸张的修辞手法并学习运用。这些夸张性的描写，不仅使托尔斯泰的外貌特征给人留下鲜明深刻的印象，而且让人产生无尽的联想。

第一道题目在我看来，是对课文整体架构的宏观把握，可以理解为反衬手法，也可以说欲扬先抑的体现，前后两大部分之间的关系要从整体上厘清。

第二道题目重在品味描写托尔斯泰眼睛的语句及其作用。我认为，“有条件的，课外再阅读一些托尔斯泰的有关资料，以加深理解”释放的信号可以包含三点：一者，本文不好理解，应在课文学习过程中对托尔斯泰的有关资料有一些了解、阅读；二者，当堂的阅读、品味是有限的，或者说肯定不够，最好课外再有针对地读一些素材，这样才能有所深化；三者，这种阅读补充还要看学生的具体条件。也就是课外有的学生也未必能够进行。为此，教师必须正视一个问题：课堂之上对“眼睛”的品读，不仅是肖像刻画、精彩描写的问题，还是走进托尔斯泰丰富、深邃之内心世界的一个窗户，而如何适当向学生引介托尔斯泰相关背景信息，与这一品读活动紧密关联，也是从中促进学生理解的一个重要支撑。

针对课文涉及的托尔斯泰有关背景信息的介绍应如何呈现，教参还给出这样的教学建议：“本篇课文尽管是肖像描写，但内涵丰富，有些地方需要提供一些背景材料，课前要引导学生阅读有关托尔斯泰的生平传记和作品，尤其是对托尔斯泰的思想变化和精神追求要有了解。”这种建议有道理，但在学业负担较重的情况下，“课前引导学生阅读有关托尔斯泰的生平传记和作品，尤其是对托尔斯泰的思想变化和精神追求要有了解”，未免有些空泛而不切实际，譬如：什么时间进行？读哪些作品、读多少、读到什么程度？等把托尔斯泰的传记和作品读完再进行课文的教学现实吗？与其将这种阅读“前置”，倒不如“后置”更靠谱一些。

为此，我认为有关背景信息的阅读、呈现主要还要在课堂之上传递给学生。鉴于对茨威格和托尔斯泰的情况了解较少，有的老师上来就详细介绍茨威格和托尔斯泰，托盘而出，这种先入为主式的介绍对学生未必有用。所以，对此一方面要瞅准时机有所引介，二呢，所引介素材应当简约精当一些，能和当堂学习达成较好的对接。就本文来看，插入相关引介的最佳时机还是放在品味“眼睛”这一重心为宜，因为相应的品味，仅从词语、修辞运用的一般技术层面去着力——只看到所谓的“生动传神”的话，对作者描述托翁眼睛、目光更在以此赞叹其内在世界之深邃丰富的写作意图——就会在认知和理解上力有不逮。那么，怎么介绍、介绍什么呢？

我想到了这一单元第一课《藤野先生》课文和注解中的有关信息，并在此基础上有所补充，同时融入教师本体的一些理解，整理形成助读文本《高贵的灵魂：走近托尔斯泰》。(www.xing528.com)

高贵的灵魂：走近托尔斯泰

刚刚学过的课文《藤野先生》有一条注解很明确地标示：列夫·托尔斯泰，俄国著名作家，作品有长篇小说《战争与和平》《安娜·卡列尼娜》《复活》等。从鲁迅笔下我们可以知晓，在1904年日俄两国为争夺我国东北和朝鲜权益的战争中，身为俄国国民的托尔斯泰写信给俄日两国皇帝，开头引用了《新约》“你改悔罢”的句子，被一些所谓“爱国青年”视为大不敬，这让我们想起《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》，作为大文豪的托尔斯泰和雨果何其相似！

茨威格也曾发誓“永远不写一句赞美战争的话”，他像雨果、托尔斯泰一样反对狭隘的民族主义，坚持反战立场，因为犹太人身份以及对纳粹统治的反对，遭到驱逐而不得不离开祖国奥地利，最后，面对其精神故乡欧洲在法西斯势力之下的沦落，他感到极度失望，以自杀方式离开了这个世界。我们似可隐约感到，在这些文坛巨匠身上——好像有着某些共同的情怀与精神。

贵族出身的托尔斯泰满怀正义，被誉为“19世纪俄罗斯现实主义顶峰的代表”，鞭挞暴政、丑恶、虚伪和苦难，以及人世间的种种罪恶，并尽其毕生努力去改变它。晚年的他更是厌弃了贵族生活，决然放弃财产，离家出走客死途中。或许正因他把一切看得那么犀利透彻，他的内心必然充满了痛苦，从而缺少真正属于自己的幸福。

托尔斯泰去世后，遵其遗嘱，他的坟墓“只是树林中的一个小小长方形土丘”“没有十字架，没有墓碑，没有墓志铭，连托尔斯泰这个名字也没有”。1928年，去俄罗斯旅行的茨威格瞻仰了托尔斯泰墓，写下《世间最美的坟墓》一文，称赞托尔斯泰墓是世间最美、给人印象最深刻、最感人的坟墓，对托尔斯泰表现出极大的崇敬心理。也是在同年，茨威格写下传记文学《三作家》，其中的一位就是托尔斯泰，课文也就出自其中。

我在想，托尔斯泰的坟墓之所以如此呈现，或许也是其目光犀利的一种体现吧：他什么事情都看得那么透彻，最终死了之后，也就没有任何顾念，他要的不是豪华的坟墓，不是什么贵族的排场，其实他就是一种看开，怎么看开了？就是他真正明白什么才是他内心想要追求的，真正在意的，值得他去努力、去改变的……

第三道题目是理解夸张手法在文中的运用，一方面是在写眼睛时用到，一方面还有其他部分的描写也用到这种手法。这道题在我看来，更适合作为课外练习进行补充批注，而在课堂聚焦“眼睛”的细读时可一并带出有关夸张手法的运用，如此处理更显集约。

说实话，这篇课文人物的内心世界是非常非常丰富的，不是八年级这个年龄阶段的孩子透过这样一篇文章、一两节课就能够感受到的，把起点和落点放得过高都是不切实际的。所以，要让学生感受什么、感受到什么程度，必须好好斟酌。教学内容的确定还必须站在学生的角度多换位思考，在备课中学生虽然处于隐身状态和被动地位，但教师还是要最大程度依据已有经验和对当前学情的评估来审视、斟酌教学内容及教学实施的可能性、合理性与针对性。

综合上述思考，我将这篇课文的目标设计为：

1.能够在把握文章整体思路的基础之上认识并说出反衬手法在文中的作用。

2.通过品味文中对托尔斯泰眼睛、目光着力描写的语段，学习、体会综合运用比喻、夸张手法表现人物个性与内心世界的表现力与感染力。

第一个目标是基础性的铺垫，第二个目标是教学聚焦点与重心所在。

关于第一目标主要对应的课堂活动是：

1.通读课文之后，如果让我们根据课文给日常状态的托尔斯泰画一幅肖像的话，你认为有哪几个明显特征必须突出？（疯长的胡须，丑陋的脸面，犀利的目光）课文前半部分和后半部分分别写到托尔斯泰的外表和眼睛，请用原文中的一两个词语对其核心、主要特征进行概括。

外貌——平庸、粗鄙、普通

眼睛——犀利、入木三分

2.前半部分大篇幅写托尔斯泰外表的平庸甚至丑陋，是不是有损大文豪的形象？你怎么看这个问题？（先简单发表看法，后续阶段进行反顾、二次讨论）

关于第二个目标主要对应的课堂活动是：

1.回读、细读6—8段，我们聚焦托尔斯泰的目光、眼睛。作者运用大量的比喻来描绘和形容托尔斯泰的眼睛，同时还有明显的夸张色彩，划出所有的相应语句。然后自选一个语段，结合相关语句进行批点，并结合这几个语段和全篇说说这些比喻、夸张的作用。

在交流过程中适时插入前面所整理的助读材料《高贵的灵魂：走近托尔斯泰》。

简要总结：茨威格极尽描写托尔斯泰眼睛、目光之犀利，就是要突出他作为思想家、艺术家观察问题的深刻精准、入木三分，他更是以此与“全体俄国人民同呼吸共命运”，这也是托尔斯泰作品能够深刻反映社会生活的根本原因。

2.回问、二次研讨：通过聚焦品味托尔斯泰之眼睛，让我们回头思考，课文前半部分大篇幅写托尔斯泰外表的平庸甚至丑陋，是否有损大文豪的形象？对表现人物形象有什么作用？

二次、深化研讨后点拨引导学生批注：联系全文看，前半部分越是大篇幅描写托尔斯泰外表的平庸甚至粗鄙，越能反衬其目光之犀利、思想之伟大、灵魂之高贵（学生也可以同时理解成一种欲扬先抑手法）。

这两处的研讨需要注意的是，尽量让学生根据文本语言以及助读材料说出自己的看法，能说多少算多少，教师不能一味打着放手名义坐等学生给出完美答案。学生即使掌握了一些背景信息，相关的感受、理解也是有限的，不能作过高期待和要求，正像江苏省教科院严华银老师指出的那样：“当学生体验不出的时候，最需要启发、引导和点拨；当点拨也无济于事的时候，可能最需要的是‘帮助’；当‘帮助’仍然实现不了目标，那你就权衡一下，是不是该直接‘告诉’了。”所以，教师进行适时的介入、跟进包括精要明了的讲评也是必要的，这种“后入为主”无可厚非。

最后，进行一个小的“联读”拓展活动，比较下面两则语段，它们分别写的是谁，这两段肖像刻画在表现人物形象上有什么差别？

A段

客人带着好像敬畏又好像怜惜的神情，默不作声地望着他。他的脸上呈出悲剧，一张含蓄了许多愁苦和力量的脸；火一样蓬勃的头发，在他的头上，好像有生以来从未梳过；深邃的眼睛略带灰色，有一种凝重不可逼视的光；长而笨重的鼻子下一张紧闭的嘴，衬着略带方形的下颌，整个描绘出坚忍无比的生的意志。

B段

突然，客人惊奇地屏住了呼吸，只见面前的小个子那对浓似灌木丛的眉毛下面，一对灰色的眼睛射出一道黑豹似的目光，虽然每个见过托尔斯泰的人都谈过这种犀利目光，但再好的图片都没法加以反映。这道目光就像一把锃亮的钢刀刺了过来，又稳又准，击中要害。令你无法动弹，无法躲避。仿佛被催眠术控制住了，你只好乖乖地忍受这种目光的探寻，任何掩饰都抵挡不住。它像枪弹穿透了伪装的甲胄，它像金刚刀切开了玻璃。在这种入木三分的审视之下，谁都没法遮遮掩掩。——对此，屠格涅夫和高尔基等上百个人都作过无可置疑的描述。

这个题目就是让学生比对一下，感受两种言语风格的差异。前者出自学过的课文《音乐巨人贝多芬》，我将其概括为一种“立体化肖像刻画：有序呈现整体关联”，后者概括为一种“聚焦式肖像刻画：直击一点不及其余”，从初中学生来说，前者更有可仿性，它强调的是抓住特征、言之有序、恰当用词、妙用修辞等要素。这个我也让学生仿写过，据此选一个人物对其肖像来一小段特写，效果真的不错。至于后者，看似只聚焦一点、似比前者简单，其实难度更大：在一个点上你要拉开，要有丰富的表达，一方面对其人物必须有细腻、深刻、全面的把握，而所写人物往往需要有相当丰富的内涵、鲜明的个性，否则，撇开表达技术和水准不说，你也会没得话说。后者对写作者本身的层次要求也是很高的，所以我认为，它并不适合作为大众化的写作模板，至于说《列夫·托尔斯泰》全篇的构思以及具体手法的运用，从大范围上可以学习借鉴，但这和我刚才所说的意思又是另外一个层面。为此，对后者我不建议八年级学生仿写，即使仿写，也是一种为了重温课文、以写悟读的尝试，顶多可以作为一种体验，而不宜在“读写结合”名义下不加思考地演化为一种写作技法、能力的训练。精品虽好，但不是所有的精品都可以模仿的，什么样的精品在什么时候适合什么人模仿，也是需要考究的。

课后作业，主要体现的还是阅读：

一是自读茨威格《世间最美的坟墓》一文。

二是提供一段托尔斯泰的肖像刻画，以本文学习引出教材所对应的整本书阅读——茨威格好友罗曼·罗兰的《名人传》之《托尔斯泰传》。

一幅奇妙的肖像，我见了不能不感动的，说出托尔斯泰在这时代所感的痛苦。他是正面坐着，交叉着手臂，穿着农夫的衣服；他的神气颇为颓丧。他的头发还是黑的，他的胡髭已经花白。他的长须与鬓毛已经全白了。双重皱痕在美丽宽广的额角上画成和谐的线条。这巨大的犬鼻，这副直望着你的又坦白又犀利又悲哀的眼睛，多么温和善良啊！它们看得你那么透彻。它们不啻在为你怨叹，为你可惜。眼眶下划着深刻的线条的面孔，留着痛苦的痕迹。他曾哭泣过。但他很强，准备战斗。

——选自罗曼·罗兰《托尔斯泰传》（傅雷译本）

源于各种原因，对《托尔斯泰传》，或许不少学生也未必能倾心读进去，教材列出这样一部经典名著，学生沉下心读一读，对托尔斯泰战斗的人生有更深入一点的了解，作为一种素材积累还是有益的，也可以感受来自罗曼·罗兰的另一种风格。

我曾在教学中发现；有一些略读课文，撇开教材编制及其教学需要来看，本身信息量大，也很有嚼头，如果精讲深挖，两节课远不够用，那样处理也不现实，但如果只讲一节课，往往很仓促、很肤浅。这种文本本身具有大容量、深内涵但又被置身于“略读”的课文怎么处理，还有一个必须正视的问题就是时间问题。为此，后来我提出一种60—70分钟的课堂架构：课下简单预读，课上先整体“理读”，然后直奔核心、突出学生自主自悟的“品读”，最后捎带一项有针对的联读联动活动。像《列夫·托尔斯泰》这类课文是不是也可如此尝试？实在不行就要按两节课进行，宁可从容一些也不要仓促收场。此外，有的老师认为可以以这篇课文为底，按照一定主题或题材补充其他文章，搞成“群文阅读”，我认为那多是一种时尚，与实际学情来说未免相去远矣。一篇都读来晕头转向，再掺进来多篇“群文”，岂不是更晕？

后续的上课，基本也在预料状态下进行。至于课堂之上的“精彩生成”，不是我的追求，刻意追求，反而会很喧嚣，只有建立在正确的目标之上并贯通目标的课堂，才能走得更稳。

总的来说，这篇略读课文的备课和教学，我最大的体悟就是“当略不略反受其乱”，对教学内容与教学价值的确定必须有深入拿捏，不能说全然正确，起码也要寻求最大程度的合理化。略不是无原则之略，而是略在当略处，本文教学之“略”具体可概括为以下几点——

聚焦核心：略去外貌的具体品评，突出“眼睛”之细读回味。

化零为整：略去词句的散碎批点，侧重“篇段”之整体感悟。

后入为主：略去繁琐的背景先行，讲究“适时”之精要助读。

点到为止：略去无度的开掘探究，止步“适切”之探讨点拨。

量力而行：略去偏难的读写联动，捎带“联读”之比对感受。

不能略的是学生本身对课文渐进的有层次、有侧重的读，还有教师的适当的有节制的介入。这篇课文的略读，与其说是让学生通过自读获得对某些已有经验、知识、方法的运用，不如说是更侧重于在学生自读、自学基础之上的“略导”，让学生去感受文本的言语智慧和人文内涵，从而使导向相关的更深入的阅读略有开启。它如同一颗小小的石子，轻轻投在水里，或许音痕微渺，哪怕在学生心中激起一片小小的美丽的涟漪，也就足够了。相反，如果你想让他“一石激起千层浪”，反而可能破坏课文解读与学习应有的节奏，让更多孩子或许只会听到投石进水的噪声，却在心里因这噪声而畏之远之……

（孙贞锴　齐鲁名师）