透视人性的底色——《范进中举》备教手记优化

◎童志国

第一次读到孙绍振先生那几句话是四年前的六月，那是长江中下游流域梅雨绵绵的季节。在一个睡意蒙眬的午后，坐在沙发上手捧着孙先生的《名作细读——微观分析个案研究（修订版）》，封面上方有五行白色的字迹，看得不甚分明。但在“目录”前一页孙先生照片的下方，我看清了那几句话：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学生时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文教师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”似乎在刹那间，我被这几句话击中了，睡意全无。击中我的不仅仅是孙先生遒劲的字迹，更是他一针见血的批评——语文教师“在课堂上重复学生一望而知的东西”。这说的不就是我吗？教任何小说，我就在人物、情节和环境中转圈子，罔顾文体个性特征；教古诗文只聚焦文言实虚词积累和翻译，将承载古人美妙情思的文字变成了枯燥的古诗文应试训练……想到此，我顿时如芒刺在背，汗颜不已！

从此以后，我就潜心阅读孙绍振先生的文本解读理论，先后购买了《文学文本解读学》《审美阅读十五讲》《文学创作论》《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》《孙绍振解读经典散文》等一系列书籍。我不是一个聪明的人，但在反复阅读和仔细揣摩下，也渐渐地学会从文本的矛盾出发去阐释文本，并将孙先生的一些文本解读成果转化为教学资源，收到了良好的教学效益。从这个意义上说，孙绍振先生是我的精神导师。虽然我只是一个普通的中学语文教师，但我希望通过我们的努力，改变语文教师课堂上面目可憎的形象，更渴望改变语文学科被学生边缘化的尴尬地位。

然而，事实并非我们想象的那么简单。当前阅读教学存在诸多乱象，而乱象的根源在于我们教者对文本的钻研不够深入，不够专业。这样的课堂教学在起点上就走偏了，教学效益的低下不言而喻。概而言之，语文阅读教学乱象可以分为两大类：文本解读浅显和文本解读过度。浅显的文本解读典型表现是教师“唯教参是教”，照本宣科，没有教者自己的思考，更没有学情的考虑，致使语文教学的枯燥和无趣；过度的文本解读则走向了另一个极端，教者肆意发挥，罔顾文本的文体特征，将学生的思维引入歧途。典型的莫过于“愚公移山是对自然环境的破坏，移山的行为不值得提倡”。这种教学倾向表面上看起来很有“新意”，其实是极端思维的体现，非常可怕。(www.xing528.com)

如何规避上述语文教学乱象，是摆在我们每一个语文教师面前的现实问题。在这几年的教学实践中，我对这一问题渐渐形成了自己的浅见。语文是一门形式学科，明显有别于政治、历史等内容学科。内容学科的教学取向是说/写了什么，聚焦的是内容；形式学科语文的教学取向不仅仅是文本说/写了什么，更要关注文本是怎么说/写的，以及为什么要这样而不那样说/写。一言以蔽之，语文教学的价值取向是形式大于内容。而这样的认识无疑与语文课程的性质是吻合的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”（《义务教育语文课程标准（2011年版）》）从这个层面上说，语文教学内容的选择是备教的核心环节，它直接指向教语文而非教其他学科。

那么，如何确保语文教学内容达标，从而达成一节节合格甚至优秀的语文课呢？我认为，在选择教学内容时，大致有四个可以作为规范和检视内容不走样的抓手：课程标准、教材单元纲要及助读系统、文体特征和这一班乃至这一个学生的学情。语文课程标准是学科的宏观目标，“立德树人”是语文教育教学的最终目的；教材单元纲要和助读系统是教材编者教学意图的显性表达，是学习一个单元总体要达成的中观目标；一个单元中的具体篇章是一类文体个性与共性的统一，在顾及共性的前提下教出“这一篇”的个性特征，就会确保教学的语文性和专业性；学情即学生学习时遇到的种种困难，要求教者遵循“以学定教”的原则，关注学生的“最近发展区”和“愤悱之处”，以确保教学的针对性和有效性，最终达到激趣、启思和贯通之目的。四个抓手中，尤以文体和学情为重。

在备教《范进中举》时，我主要从学情和文本两个方面入手，仔细搜集学情，将学生的疑问及时地整理出来并作为教学内容。在文本解读中，关注细节，前后对比；在尊重文体共性的前提下，引进小说解读的前沿理论，力求揭示文本的篇性特征，指导学生由读懂“这一篇”走向会读“这一类”。