◎王 君
如果要我讲一个备课上课的故事，无需深思，不需选择，第一篇跳出来的课文，就一定是它——《岳阳楼记》。
《岳阳楼记》的备课故事，像一颗钻石，镶嵌在我的教学天空中，熠熠闪光，且，永远保值，不断升值。
当时尚年轻。一个显赫的美英教育代表团要来考察。听国学课，是他们此行的重要内容。讲授公开课的重任，最后落到了我的肩上。
为了《岳阳楼记》的教学，我做了很多“加法”：查询和积累了大量的一手资料。从写作背景到人物轶事，从文体特点到佳句鉴赏，从历代评论到当代开掘。文无巨细，尽收眼底。再加上自己还不算太迟钝的文本解读功夫，真是宽深广博，点点滴滴，准备到了滴水不漏。
而山重水复之后，在文本的引领下，我自然而然做的，却是“减法”。而最后呈现的课堂面貌，也和初期预想的迥异。
且请先看我的课堂记录。现在读来，依旧热血澎湃。经典之爱，语文之爱，生命之爱，蓬勃奔涌，生生不息。
这是一堂古文课。
这是一堂以诵读作为唯一学习手段和学习形式的古文课。
这是一堂没有教师的讲解而希望通过诵读来达到所有教学目标的古文课。
我们的课题是《岳阳楼记》。
这篇文章我已经执教过好几次了，而这一次，是最有悬念和最让我期待的。
期待的不仅是我和我的学生，还有济济一堂的听课老师和外国专家。
期待爆发，期待共鸣，期待跨越……
我们的学习是从著名朗诵家童自容先生的录音朗诵《岳阳楼记》开始的。
童先生的朗诵整整持续了12分钟。教室里寂然无声，音乐深沉回响，朗诵高潮迭起。我们似乎见到了童先生站在舞台上，慷慨悲壮，长衫飘飘。
音乐结束好一会儿了，我才缓缓地问：孩子们，听了童老师朗诵，你的心情怎么样？童老师在朗诵的处理上哪些地方给了你启示？
如此声情并茂的诵读，孩子们怎么会没有话说？教室里的手举起了一片，没有举手的孩子眼睛中也亮晶晶的。
谷雨说：“童老师读得我的心中沉甸甸的，但又是荡气回肠的。童老师开头第一段完全是用平淡的说话的口吻来读的，这样就为他后来情感高潮的到来蓄了势。每一段文字童老师的处理都不一样，情感轻重缓急和语气抑扬顿挫的变化丰富而自然。我的心啊时而在波谷，时而在峰顶，真是经历了万水千山啊！”
何语婷说：“没有想到就是两个‘登斯楼也’，童老师也处理得完全不同。第三段他读得异常缓慢，读出了步履的沉重和迟疑，读出了‘忧谗畏讥，感极而悲’的沉痛。而第四段他读得明快欢乐，读出了步履的轻盈而舒展，读出了‘宠辱偕忘，其喜洋洋者矣’的乐观和自得。”我说：“你也学学如何？”何语婷果真来一对比朗读赢得了满堂喝彩。
刘宏达说：“如果我们来处理‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’这句，是一定要把他作为高潮来处理的，两句都要读得重，而且后一句要比前一句更重。可是童老师的处理很耐人寻味，‘先天下之忧而忧’他读得气壮山河，而‘后天下之乐而乐’却越读越轻，渐至无声。”这是为什么呢？刘宏达的发现引发了同学们激烈的争论。最后大家终于理解：这种处理照应了前文的“进亦忧，退亦忧”，强调了范仲淹的“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”之“忧”，这样读正可以读出范仲淹的喜忧价值取向。这种设计，可以引导听者对文本进行深入的涵泳和挖掘。创造性的朗读就是对文本创造性的演绎啊！
最让人难忘的是陈熙之的发言。她说：“本来结尾只有一个‘吾谁与归’，但童老师读了两次，一次读得语调很轻但语气很沉痛，而第二次却读得高亢悲壮，撼人心魄。”她说她认为这个地方是全文处理得最精妙的地方。第一次轻读，是沉思的范仲淹在寻寻觅觅喃喃自语叩问心灵。而第二次却是激愤的范仲淹在问天问地，在茫茫宇宙之中寻找自己的志同道合者。以这种声嘶力竭的方式来读，精准地表现出了作者的孤独痛苦和坚决。小姑娘边分析边仿读，仿得惟妙惟肖、激情洋溢，让教室里的每一个人无不动容。
伍勇俊谈的是重音的处理，牛晓模仿的是语气的对比，高洁强调了拖音的应用，杨羚箐分析了音乐的呼应。最难忘的是何语婷还谈到了童老师好几处处理得不够好的地方……同学们神采焕发，侃侃而谈，手舞足蹈，倾情模仿。我惊讶地发现，没有了细致的点拨，没有了冗长的讲解，孩子们却更加入情入境了。童老师的诵读推开了他们情感的心门，闪亮了他们智慧的双眼。在对朗诵的品头论足之中，我们发现自己也登上了壮丽的岳阳楼，并渐登渐高，从仰视范仲淹到走进他的内心世界。我们的眼前真是“浩浩荡荡，横无际涯，朝晖夕阴，气象万千”了。
当教室里的气氛日趋热烈，跃跃欲试的火搅动了大家的心时，我趁势发出号召：同学们，朗诵本就是一项创造性极强的活动。童先生有自己的处理，我们根据自己的理解也肯定有我们自己的设计和处理。来，让咱们找出最喜欢的段落或者句子设计朗诵展示才华。
教室里出现了短暂的沉默。我感受到了孩子们的犹豫。童老师朗诵的起点是太高了，这种表演性的舞台朗诵毕竟和平时的朗诵不一样。孩子毕竟还是孩子，他们担忧自己的普通话不够标准，担忧自己的设计太平庸……我理解这种沉默。
但沉默仅仅只是短暂的，蒋云淞第一个举起了手。
蒋云淞不算班上朗诵最好的孩子，甚至一直是很腼腆内向的孩子，他的带头便是一种无声的号召。他的声音是低沉的，情感的处理还很稚嫩，但可以听得出他在努力地寻找一种感觉营造一种气氛。从孩子蹙起的眉峰上我读到了他对朗诵本质的执着靠近。掌声雷动。孩子们的诵读热情被这个内向的孩子不同寻常的表现激发了。
以后的一切便是风起云涌精彩纷呈了。
我几乎没有时间说话，也没有机会说话，孩子们一个个踊跃地举手站起，用属于自己的声音演绎着对《岳阳楼记》的理解。刘宏达的速度快了些，但他的抑扬顿挫让人叫绝；李想的声音还很单薄，但她的重音把握和语速总是恰到好处；于西南的语音平了点儿，但她的情感非常饱满；张慰慈的普通话并不标准，但他进入情境特别真诚……为了让孩子们有所对比，我让五个同学分别起来设计了“衔远山，吞长江”一句，五个孩子精神抖擞，情绪饱满，用不同的声音和设计把这个描绘洞庭湖全景的句子演绎得“气象万千”。而他们对自己设计的解说更是让人慨叹孺子不可小视啊！
在这其中，最让人难忘的是谢勐和杨雅云两个小组的创造性朗读。谢勐们用的是“复读”——关键句子重复朗读的方式。两个男孩和两个女孩儿配合着演示，每一次的反复都掀起了一个小小的高潮。杨雅云小组提出了“轮读”的理念，两个女生声部一前一后造成了一波未平又起一波的气势，直把“其喜洋洋”一段读得流转轻扬，美不胜收。最妙的还是孩子们争先恐后的建议：一个孩子说第一声部可以声音大一点儿，第二声部声音小一点儿，这样形成声部落差效果会更好。一个孩子说他们朗读的速度可以再快一点儿，以显示出情绪的明快。还有一个孩子说几个同学的表情比较生硬，笑容应该灿烂一点儿，眉宇之间应该活泼一点儿，以展示足够充盈的快乐。
这些发言让笑声挤满了课堂。此时的课堂已经不像课堂了，而像一个诸多朋友围炉而坐的温暖茶室，充满了跃跃欲试的躁动和心心相印的感动。
多么不舍得结束这个教学环节啊，但是必须继续下一个环节了，因为离下课只有十分钟了。
我说，孩子们，刚才是我们的个人和小组朗读智慧和才艺的展示，现在，让我们用集体的力量来共同展示《岳阳楼记》的美。(www.xing528.com)
这个环节是上课之前就设计好的，两位领读的同学——姚未来和代东航，我还专门辅导了一遍。
《赤壁怀古》的音乐响起，深沉的钝响撼动着教室的空间，冲击着人的心扉。对这两个孩子的领诵，我有把握。这是两个与朗诵有缘的男孩儿。一个语文的笔试成绩也很好，而一个的笔试成绩一般。但相同的是，这两个孩子的朗诵都特别投入，因为朗诵而浑身散发出了智慧和才气。所以从初一开始，我就非常重视在朗诵上培养他们，发展他们这方面的潜质。这个现象告诉我：就是在语文单科上，也还是存在着多元智能的啊！
姚未来是浑厚的男中音，代东航是嘹亮的男高音。一个活泼，一个稳重，于是他们对文本的处理便有了独特的风格。朗诵的形式是相同的，但不同的个性演绎出来的效果却不同。整整两遍的表演领诵，直诵得整个教室波澜起伏，直诵得每个孩子双颊泛红，豪情冲天，欲罢不能。
但这还不是整堂课的最高潮。
当代东航的第二遍“吾谁与归”还余音绕梁的时候，我满怀激情地说：“千百年来，无数的仁人志士深情地回应着范仲淹‘吾谁与归’的呼唤，为中华的历史写下了壮丽的篇章，来，让我们听听历史的回音！”
我们的朗诵课，是在二十句和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的主题相似的名句朗诵中结束的。我领诵，孩子们齐诵。从孟子的“乐以天下，忧以天下”到文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；从谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”到鲁迅的“寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”。我们感动成山，我们激昂成河。
第二十句，最后一句了。
我高声领诵：“毛泽东说——”
孩子们情在弦上，蓄势而发：
“为有牺牲多壮志，敢教日月换新天！”
“天”字落地，我没有给孩子们休息的机会，我紧接着高声诵到：
“我们说——”
孩子们愣了片刻，因为这是朗诵材料上没有的。
音乐依旧钝响，一弦一柱真真切切。
我一字一顿：“孩子们，认真想想吧……”
每一双眼睛中都像要喷火，每一个孩子的表情都无比庄重。
《赤壁怀古》依旧回响，一如黄钟大吕。
这时，下课铃声响起……
以这种形式备课上课，而且是大型公开课，不说是在多年前，就算是在现在，也依旧算另类。
当年这样备课，凭的是一种语文直觉和课堂直觉。当时年轻的我，深思熟虑之后，终于确定：像《岳阳楼记》这样的文本，再怎么努力地讲，再怎么深入地挖掘，都不如带领学生用心去朗读，去背诵。这个文本，其词句音韵之美，其情怀思想之高，如果不彻底解放自己的声音，彻底解放自己的身体，以通天贯地的声音去朗读，便无以和文本灵魂相撞，和伟大作者相拥，更无以得其真会其妙。这是我在“素读文本”时产生的原始感知和原始冲动。我循着这样的冲动去建构我的课堂，因而造就了我自己教学生涯中的一次“绝唱”。
后来又在语文教学的原野中摸爬滚打了很多年，积累渐渐丰了些，领悟渐渐多了些之后，我开始为自己心心念念的“青春语文”建构属于一名一线教师的“课堂理论体系”。我根据自己多年的课堂心得，提出了“青春语文文本特质和课型创新”的理念。我把日常的语文课，分为了“主题型文本、语用型文本、写作型文本、诵读型文本、积累型文本、思辨型文本、跳板型文本”，以此希望能够帮助更多的一线教师找到驾驭课堂的窍门。
2017年、2018年、2019年，整整三年的时间，我和我的团队，都以全国中文核心期刊《中学语文教学参考》为平台，对各种文本类型的操作进行深入的辨析和实践，慢慢地摸索出了青春语文独具特色的课堂路径，并以生动活泼的集体备课的方式推介给全国的一线老师们。
就是在这个过程中，我得以重新审视了那堂《岳阳楼记》诵读课的价值。我恍然大悟：《岳阳楼记》见证了我的成长。从早年的“课堂直觉”到如今的“课堂自觉”，我自己，终于把大学时代所学到的基础教学法融入了自己的生命，终于在努力打通“教法和活法”的路上有了属于自己的开拓。
这样独辟蹊径地准备《岳阳楼记》，是典型地把这个文本定位为“诵读型文本”来对待了。
什么是“诵读型文本”呢？形象地说，就是以“诵读”为课堂教学的主要手段，甚至是唯一手段来达到教学目标的一种课堂教学形式。这种课堂的教学手段相对简约，其呈现状态也相对简洁——就是各种各样形式的诵读组合。以“诵读”为抓手，以“诵读”为推进器。“诵读训练”本身就是教学目标或者教学目标之一。总之，这种课堂最显著的特点就是教学目标是在诵读中自然达成的。
有徒弟问：那我们日常最喜欢用的讨论法啊，咬文嚼字法啊等等方法，在“诵读型文本”中是不提倡的吗？
我解释说：不是不提倡，而是当我们把一个文本确立为了“诵读型”文本之后，就认可了这个文本在这一次的课堂教学中，“诵读”本身就具有自足性——我们有能力把咬文嚼字，把讨论辩论都以“诵读”的方式自然呈现出来。“诵读”具有了“打通”的功能，它把所有的教学法都打通了，融合了。
是的，诵读本身就具有“自足性”。在日常教学中，并非只有“讲”才能够解决语文的理解问题，很多时候，诵读自带“理解性”。二十多年前我在一所小学的一年级听课，看老师给小朋友们讲《弯弯的月亮》这首小诗。老师的一个目标是想告诉孩子们“弯弯”的表达效果。但对一年级的孩子，不适合讲“反复”这些修辞概念。怎么办？这个老师非常聪明，他就组织孩子们反反复复摇头晃脑拖声拖气地朗读“弯弯的月亮”。你猜怎么着？小孩子被朗读唤醒了。一个小朋友说“‘弯弯’比‘弯’更‘弯’”。哇，当时全场掌声雷动啊！这就是诵读的神奇魅力。这样的例子，真是数不胜数。
当然，当我们把一个文本处理为“诵读型文本”之后，就不再是微观地，局部地去使用诵读法。而是整个课的课堂教学都以诵读去建构，去推进，去达成目标。就像我的这堂《岳阳楼记》。
把文本处理成为诵读型文本，是一种极俭省极聚焦的教材处理方法，它更要求老师要“舍得”——繁冗删尽，目标纯粹，手法天然，大道至简。对诵读有信念的老师才有这样的教学勇气，深谙诵读精髓的老师才拥有这样的教学智慧。
这堂《岳阳楼记》上完之后，不仅在学生层面激起了语文学习的狂飙，诵读之美久久萦绕班级，为我打造梦想中的“诵读型班级”添了一把火。而且，从我这个执教者层面来看，这堂课，也激发了我的反思热情：如何让“诵读”和“深入理解”联姻，如何让“学生主体”和“教师主导”交织……一个又一个的教研追问，都因为一次“绝唱”而被深度唤醒了。
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