学生的生命活力、主动性、差异性、智慧潜能和整体性

这一学生观体现在以下四个方面：

首先，学生是具有生命活力、不断发展的人。

学生虽然是教育的对象，但学生首先是作为人而存在的。教师面对的学生是一个个鲜活的、正在成长的生命体，因此教育是一项面对生命和提高生命价值的事业。鲁洁教授指出“学生是人”，具体表现为：学生是一种能动体，是具有思想和情感的个体，具有独特的创造价值；“学生是发展中的人”，其含义包括“具有与成人不同的身心特点”“具有发展的潜在可能”“具有获得成人教育关怀的需要”“学生是以学习为主要任务的人”[1]。

但在日常教育活动中，经常可以看到教育者（教师或家长）将学生当作非“人”对待的现象：把学生当作“容器”，单向、强制地向其灌输知识，完全没有顾及学生的兴趣、爱好、个性特征、情感体验和是否喜欢；把学生当成“动物”对待，采用驯兽式的简单奖励与惩罚的教育方式教育学生；把学生当成“奴隶”，要求学生绝对服从教育者的意志；把学生当成“机器”，要求一天十几个小时不休息的训练，连课间操也要求学生带上书或者笔记本，队伍进行途中一停留就要求学生拿出书或笔记进行背诵，全然不管学生是否能够承受，等等。在教学中，“使作为生命体存在的学生成长问题在教师心目中淡出，而每天教什么、如何教、教后的考试结果如何，这些做不完、数不清的事，几乎占据了教师的全部心灵。”[2]这种未认识到学生是人、忽略学生生命成长的现象严重摧残了学生的身心健康。因此，叶澜教授指出：“今天，是到了大声疾呼教育的生命价值的时代了。在教育中，还有什么东西的价值能比学生生命的成长价值更为重要的呢？教师心目中不仅要有人，而且还要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关注人，做好自己的教学教育工作。我们要看到，处于这一阶段的青少年，尽管他们拥有生命最宝贵的时间，但并不全然知晓该时期对于自己发展的价值，他们还缺乏生活经验和对生命的体验；尽管他们拥有多方面的需要和发展的可能，但并不全然知道该如何选择，如何学习、如何努力。”[3]

其次，学生是具有主动性和差异性的人。

主动性由人的生命本质构成。作为有机体的人与环境的物质交换是主动的，其体内各种器官功能的协同也是机体自主进行的，这种生物意义上的主动性，已经内化到机体的基质、组织和结构功能上。机体若无这种主动的新陈代谢，生命就一天不能存活。作为具有精神生命特质的人与周围世界的日常信息交流，也是主动的人通过感觉器官接触外界信息，并按自身的需要做出整合与反应（或积极或消极）的过程。但是，人的这种自然素质在社会实践和自身精神世界构建中的主动性诉求，已超出了生命有机体的自然需求，因而需要去激发和培养。[4]若人的主动性不被激发，就会逐渐产生依赖性。例如，学校教学中，解决问题的思路和方法全由教师讲解给出，长此下去学生就会产生依赖心理。当遇到较为困难的问题时也就不去主动地探究解决，“因为，不会做的难题，反正老师要讲”，从而完全依赖于教师。所以，在DJP教学中，我们强调要把学习的自主权还给学生，目的就是要激发、调动学生的学习积极性，充分发挥学生的主动性，提高学习效益。同时，更主要的原因在于：学生是学习活动不可替代的主体，只有学生亲身经历学习探究的过程，对学习内容产生了感受、领悟、内心反映和体验，学习内容才会真正进入学生的内心世界，在学生的思想深处扎根、繁荣并与主体融合，从而形成真正属于自己的知识经验。而且，学生只有主动地参与才能真正掌握探究的方法，学会学习，才能获得丰富的情感体验，从而树立正确的情感态度和价值观，正如叶澜教授指出的：“若没有学生的主动性，就没有学生在教学中的积极主动地参与，教育就可能变为‘驯兽式’的活动。只靠重复强化、外在诱惑或威胁来维持学习活动和产生学习效果，其最终结果不仅是学习质量和效益的降低，更为严重的是压抑了学生作为当代社会人所必须具备的主动性和能动性的发展，影响学生积极、主动人生态度的形成，同时也使得他们不能真正体会到学习生活的愉悦，体会到因主动性发挥而得到的精神的满足和能力的增强。”[5]

在DJP教学中，学生的主动性是学生个体性中最活跃、最根本的因素。学生的主动性在教学活动中表现为学生主动积极地去思考、去钻研和探索、去归纳和总结，并充分发挥自身的潜力，利用内外两方面的积极因素，主动积极地向同伴质疑、向老师请教、相互研讨以达到自己预期的学习目标。主动性强的学生具有强烈的求知欲和竞争意识、坚韧不拔的毅力和顽强拼搏的精神，对学习有浓厚的兴趣和较高的奋斗目标，并能在没有外界强制的条件下主动地进行学习。

差异性是由人的先天遗传和后天所处的生存环境、家庭条件和父母提供的发展空间的不同，在生活实践中逐渐形成的，对世界的不同认知方式、态度、兴趣、爱好（特长）、性格等个性品质。因此，差异性是从人与人之间比较意义上做出的人之特性的判断。学校教育主要是以班集体为单位开展活动，教师面对一个班级的学生群体时，往往会忽视学生的个体差异，期待的是用统一的目标、同一的内容、同一的方法，在同一时间内去教会不同个性特征与差异的每一个学生。忽视学生的差异是传统教育在学生观上的具体表现。传统教育关注的是“标准产品”，而不是作为不同生命体之人的发展。在传统教育中，教师的教学设计不是从学生的需要出发，而是从教师的兴趣、爱好和如何“好教”的角度出发，导致部分学生不愿学习，但教师从来不会原谅学得不好的学生，也不从自身的教学找原因，而往往把学得不好的原因全部归于学生自己的不努力。

学生之间的差异性，表现为每个学生不可能都站在同一起跑线上，用同样的速度，沿着唯一的途径，达到相同的终点。在现实的教育教学中，教师对于学生的差异性不是不清楚，导致不尊重学生差异而采取限制学生差异的教学方法，其主要原因是教师没有真正树立正确的学生观，没有真正研究学生的差异并利用差异进行教育。其实，学生之间的差异是学生个性特征的表征，是天然的教育教学资源，利用和发挥好了会产生更好的教育效益。教师若认真研究学生差异，在教育教学中，根据学生的差异，发挥个体的特长，使学生群体呈现出丰富的统一，为各种人才的成长打好基础、提供条件。这样，差异就不会被当作教育中令人头痛的问题，而是一种财富和教育资源。叶澜教授指出：“一个真正出色的教师，能教各种类型的学生，并能使他们每一个人都得到可能的发展。”[6]

再次，学生是具有巨大潜能的人。

人的潜能是指人的生命发展的潜在性。人的潜在性是人在进化的过程中大自然赋予的特殊礼物，它具有生物学基础和自激励系统。儿童发展潜能的生物学基础来自人脑的结构。人脑有140亿个神经元，形成了许许多多的突触，可以产生数量极为巨大的组合和巨大的能力，一个人如果把他的潜能都能激发出来，就可以读完几十所大学，掌握十多门外语。

“人的巨大发展潜能还在于人是一个可以自激励的系统。如果你有了成功的表现，你又受到了激励，你会走向更大的成功。”[7]这样一直下去，永无止境，这就是人们常说的“人心不足”，即人永远不会满足于现状。

但人的潜能是潜在于人的生命发展之中的，不是一生下来就具有的。这是由人的生理结构的“非特定化”和“未完成性”特征决定的。人类学家兰德曼（M.Landmann）通过对比人与动物的差别，发现人的生理结构具有与动物生理结构不同的特征。

动物的生理结构是由遗传规定好了的，在其母体中即被定型，因此，动物的生理结构自其离开母体后即“已经完成”并且是“特定化”的。如，有些动物刚生下来几分钟就能直立行走；海龟一孵化出来就能爬行并能在水中游动。动物的不同的生理结构，决定了特定的动物只能在特定的自然环境中生存，一旦失去了生存环境，便会导致其灭亡。如，鱼只能在水中生存，一旦离开水就会死亡；猴子只能在陆地上生存，到了水中就会溺水而亡。所以，动物生理结构的特定化使其主要依靠遗传获得的本能来与特定的生存环境相协调。(www.xing528.com)

而人则不同，人的生理器官没有被遗传程序特定化，相反，它具有“非特定化”或“未完成性”的特征。人的先天生理结构的“非特定化”和“未完成性”，构成了人在后天的创造性、自由等属于人特性的生理学前提。“人并不具有在其他生物中所有的典型性的不变的本质，而是处于总要创造他本身的情形之中。”人绝不会固定地存在着，而是处于不断地超越自己的过程中，所以，“人注定是要自由的，他处于总是要自由的需要支配下，自由不是他能够接受或拒绝的赠予……而是他内心不确定性的结果。”“人必须靠自己完成自己，必须决定自己要成为某种特定的东西，他不仅可能，而且必须是创造性的。”[8]人的创造性弥补了由于生理结构的“非特定化”和“未完成性”特征而缺失的现成生活本领的“缺陷”。人的先天生理结构的“未完成性”特征，既给人类的生成和发展带来不利影响，也给人带来了生存和发展的优越性。人的生理结构没有限定人只能在特定的环境中生存，相反，根据发达的大脑和制造工具的能力，以及在此基础上形成的文化创造、积累等后天学习获得的能力，人能创造出适宜于自己生存的环境。人因此几乎能在任何环境中生存，包括海洋、陆地、寒带、热带，甚至太空，从而远超越动物。人的生理结构的“非特定化”及其衍生的人性特性，形成了人类学习与发展的巨大潜能和可能性。人虽然没有从遗传学中获得现成的生存本领，但人类发达的大脑却具有一种特殊的、无限的学习能力。“刚生下来的婴儿极易受环境的影响，他具有无限的学习能力和巨大的可塑性。”[9]正如柏拉图指出的：“学习能量和能力早已蕴藏于灵魂之中。”[10]夸美纽斯也指出：“人心的能量是无限的，它在知觉方面像个无底的深渊。”[11]而且这种巨大的潜能在不同的学生身上具有不同的特征，在学习的过程中体现出不同的解答问题的智慧。在实际的教学中，我们发现，很多时候学生的智慧超过老师，就充分说明了这一点。

人的潜能不是自然展现的，有些是随着生长的成熟而自发展现的。如手拿劳动工具的能力，而大多数则需要参与社会实践和教育的训育。又如人操作机器的技能，正如叶澜指出的：“人的生命发展的潜在可能性，是一种关注人后天生命展开过程中因个人实践经验积淀而形成个体倾向、兴趣、爱好的可能性，以及在实践中因自觉努力而开发出的生命能量与发展的可能性。它是与人的实践和实践中的自觉状态直接相关的后天发展的潜在可能性。”因此，“教育在学生多种潜在发展能力向现实发展确定性转化的过程中可发挥重要的作用”[12]。蒙台梭利把人生命发展中的潜在可能性称为人潜在的“内在力量”，他指出：“教育的作用就在于帮助儿童内在力量的发展，而儿童的内在力量是在环境的刺激、帮助下发展起来的，是个体与环境之间相互作用的结果。”[13]

我们说，人的潜能是巨大的，并不是说人的潜能是无限的，因为任何事情有其自身的极限状态。叶澜教授指出：“人的潜在可能性（潜能）是有极限的。但在现实中的开发状态却有极大的弹性。”[14]如果认为人的潜能是无限的，则给一些无限度占用学生休息时间而超过学生的身体极限，过度疲劳而严重伤害学生身体的行为提供借口和依据。

认识和重视学生具有巨大的潜在可能性，就会对学生可能变化和发展到更高水平持有信心，不犯把学生定型化的错误。现实的学校教育却普遍存在以固有刻板印象看待学生的现象。有些学生从小学开始就被戴上“差生”的帽子，最可怕的是一部分学生认同了这顶帽子，并把学习成绩不好的原因归结为自己笨，或别人、家庭成员对自己不好、客观条件差等，自我否认了发展的潜在可能，形成不思进取、破罐子破摔的消极或带有破坏性的人生态度。

认识和重视学生具有巨大的潜在可能性，我们就会努力创造各种条件，为学生实现发展可能提供不同舞台。如，让学生自主学习后在班上发表自己的思想、观点，使学生能充分展示自己的智慧和才华，从而把课堂变成学生展示才华的殿堂。

最后，学生具有能动性与整体性。

前面我们谈到了，主动性是人的生命本质构成。但人作为生命体除了具有主动性的特征外，还有能动性和整体性特征。人的能动性是指主体在对象性活动中即与客观物质世界的关系中，自觉、积极、主动地适应客体、认识客体和改选客体，而不是被动地、消极地认识与实践。能动性是在主体对现实的主动选择、适应的基础上对现实的超越。能动性包括两方面的含义：一是主体对外部世界的适应性；二是创造性。在对象性活动中，人作为主体要具有适应外部世界的能力，即具有承受挫折、承担责任、关心他人和与他人合作等品质。只有在适应了外部世界的前提下，才能有效地认识世界和改善世界，这就要求主体具有探索创新的能力即主体的创造性。创造性是能动性的核心，其发展目标为“扎实的文化知识、坚韧顽强的意志、无私奉献的精神、探索创新的能力、科学的态度和方法”[15]。

学生的能动性表现在他能够根据社会的要求，主动积极地适应学校生活，能够承担责任，关心他人，与人合作；表现在学习活动中，能以自己的知识经验和认知结构去主动同化外部教育的影响，对它们进行加工、改造和吸收，从而使新旧知识建立联系，逐步实现主体认知结构的重组和建构。在教育活动中，教育者不但要使学生掌握扎实的科学文化知识，还要注意培养学生坚韧不拔、百折不挠的坚强意志，勇于承担责任的精神品质，关心他人和与人合作的协作精神。教师在教学中要改变教学观念和方法，变重结果教学为重过程教学，变重知识传授为重能力培养，千方百计创设问题情境，教给学生学习和探索的科学方法，启发、引导、指导学生自己动手、动脑，独立地去尝试、探索，进行“再发现”。通过知识的学习过程，培养学生的创新意识、创新精神和创新能力。

整体性是人作为能动的生命体的又一特征，因为“任何健康、富有活力的生命，其生命结构的诸方面都必定是整体、有机与和谐的”[16]。人，是作为心理与身体、理智与情感、意识与无意识、自我意识与对象意识、责任与权利、理想与现实、普遍性与个性、需要、价值与尊严等多方面的特性的统一体。

学生作为能动的生命体具有自己整体的身心结构，这表现在学生是以一个“整体人”的身份，参与能动的学习活动并展开其学习与发展过程。学生总是以其既有的生活经验和学习经历所造就的现有发展状况进入新的学习与发展过程，这种状况包括：已经形成的身体条件，学习的倾向性（需要、兴趣和价值取向），对自身学习过程的调控意识与能力，加工和处理学习对象的能力（认知结构、思维方式、创造性），等等。

漠视学生生命的整体性是现行教育中的一个突出问题。现行教育的偏颇除了表现在将学生当作被动的教育对象甚至非“人”（容器、动物、奴隶等）看待以外，更常见的是将学生当作“局外人”“片面人”看待。例如，将学生看作生理的人，仅仅满足其吃、喝、穿、用等物质需要，而漠视其兴趣爱好、人格尊严、自由个性等精神需要；或者将学生当作“认知体”对待，只关注其知识学习和认知发展，而不管其身体、情感、人际交往、动手操作、个性爱好等其他方面的发展需求，等等。

认识和重视学生生命的整体性，就是要把学生作为一个完整的人看待。学校在教育教学中要具有“全人教育”的思想，通过开展各项活动促进学生德、智、体、美、劳全面发展，而不是只关注某一个方面。福禄贝尔指出：在各种活动中，“学校和教学应把外部世界以及作为外部世界的一部分并与外部世界处于密切关系中的学生自己，作为他的对立物，作为不同于他自己的、他所不熟悉的另一种东西，呈现在学生面前”，而且“学校还要为学生指出各个事物的内部倾向、它们相互之间的关系和联系，从而使他们的认识朝着普遍性和思想性上升”。只有学生在活动中，“越出对事物的外部的、表面的观察而进入对事物内部的观察，因而也是达到对事物认识、洞察和形成意识的观察，以及他脱出家庭秩序而进入更高的世界秩序，这就使他成为学生，而学校则成为真正意义上的学校。使学生获得大量或少量多样性的，因而也是表面的事物现象的机关，绝不是真正的学校，而只有使一切事物具有生气和一切事物得以在其中活动的精神和生命的气息，才是真正的学校应有的本质”[17]。