总结性评价在阅读教学中的本质要求

（一）总结性评价的两种类型

与着力于课堂过程的形成性评价不同，总结性评价更加注重测试的结果。而根据王笃勤的分类方法，总结性评价又可分为“课堂阅读总结性评价”和“学期阅读总结性评价”这两类。由于课堂阅读总结性评价是对课堂教学的达成情况进行评价，教师需要根据阅读材料的难度、学生的元认知状况以及学习时间等细化阅读教学目标，而目前在此方面尚未有一致的测量工具，因此总结性评价仍以传统的月末、学期末、学年末和学段末考试为主，通过教师考核、学校鉴定等进行多维度评价。

（二）总结性评价的不同途径

1.课堂教学

课堂阅读教学的总结性评价并不是针对教学过程的局部内容，而是侧重于阅读文本的整体性、思维性、人文性等，在这些方面评价学生的理解掌握情况、分析应用情况，评价阅读教学的有效性。除非有新的技能和策略需要强化，否则，一般不会使用新的阅读文本。

2.单元测试

以单元测试为途径的总结性评价，在选择测试材料的体裁和题材方面，需与学生所学的文本材料一致，在选择测试材料的难易方面，需与学生所学的模块难度一致。此外，考核内容也需是学生在该单元所习得的知识、所培养的技能和所使用的策略，一般以对理解的评价为主，但也可以依据学生情况，适当增加对综合运用的评价，可以采取一些大型考试（如中考）之外的题型，但仍需在形式上保持一定的稳定性。^[4]

3.期中、期末测试

期中、期末的总结性评价内容，须落实于课程标准规定的所有知识内容和技能，在课程标准规定的体裁和题材范围内，并根据课程标准对应等级的内容要求安排难易（当然，也应依据学生实际情况做一定的难度调整）。

（三）阅读教学总结性评价的本质要求

要进行有效的阅读教学总结性评价，首先必须了解阅读的本质。阅读是一个包括读者与文本、读者与作者、作者与文本、作者与时代等在内的多向互动过程，其主要目的是理解作者通过文字表达的思想情感。因此，理解能力是进行阅读教学评价时最应重视的能力。就此，从阅读理解的三种信息加工模式、三个层次、文本可读性和两种图式这四个方面，谈谈阅读教学对总结性评价所提出的本质要求。

1.阅读理解的三种信息加工模式

近二十多年来，阅读理解的信息加工主要有三种模式：自上而下模式、自下而上模式和交互作用模式。

（1）自上而下模式

是通过低级的字母加工，发展到高级的词组、句子以及语义的加工过程。通过对字母、单词、词组和语法结构的理解，达到理解全文的目的。(www.xing528.com)

（2）自下而上模式

是通过已有的语言知识和阅读经验对文章进行认知加工的过程，由此理解文章的主题、结构以及作者意图等。

（3）交互作用模式

不管是“自上而下”还是“自下而上”的信息加工，都不能恰当地描述整个阅读过程。对此，更有效的途径是交互模式。在该模式中，阅读过程的各个部分可以与其他任一部分互动，不再是自上而下或自下而上的垂直序列，而是平行的组成部分，每个阶段的知识分析既有来自低级阶段的认知理解和应用，也有来自高级阶段的综合分析和评价。只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时，才会产生令人满意的理解。

就此，对阅读理解能力的评价同样是平行的、综合的，小到词汇，大到语篇，结合“自上而下”和“自下而上”的两种模式，既测试学生能否准确把握阅读文本的各个组成要素，又测试学生能否整体认识阅读文本各要素的相互作用。

2.阅读理解的三个层次

由浅入深，阅读理解的程度可以分为表层理解、深层理解和评价性理解这三个层次：表层理解，仅是懂得文本字面含义；深层理解，要求理解作者言外之意；评价性理解，则需要对作者所表达的内容谈自己的看法。其中，表层理解是深层理解的前提，而深层理解又是评价性理解的基础，对一篇文章的理解应包括这三个逐步递进的层次。

元认知的语言知识、策略、兴趣等都会导致学生在阅读能力上的巨大差异。因此，在设计阅读理解评价时，我们需根据文本理解的不同层次，根据表层的字面理解、深层的推理理解以及判断性的评价理解，从不同维度对学生的阅读理解能力进行评测。按照金茨（Kintsch）和范迪克（Van Dijk）的说法，着力词汇层面的局部理解过程叫“微过程”，明晰文章内涵的综合理解过程叫“宏过程”。相应的，也就有了对学生阅读理解方面“微技能”和“宏技能”进行评价的要求。

具体而言，微技能的评价内容包括：能否正确识别单词和词组，包括词意、拼写和发音；能否根据构词法知识（词根、词缀、派生、合成）或上下文线索猜测词义；能否把握概念性含义；能否理解句子内部关系，如句子成分、插入成分等；能否理解句子的交际功能；能否看到文本通过词汇、语法连接以及话语标记等手段表现的文章各部分关系等。

宏技能的评价内容包括：能否理解文本所明确表达的信息；能否识别文章主旨和重点内容；能否进行归纳概括；能否预期下文内容；能否理解文本未明确表达的信息，通过推断理解字里行间的含义，或理解运用修辞手法后的描述性语言；能否进行略读与速读；能否进行批判性的阅读；能否根据阅读内容与阅读目的灵活运用阅读策略等。

3.阅读理解的文本可读性

需注意的是，不同类型文本的可读性是不同的：记叙文等因为描述具体人物或事件而易被理解，抽象文本则如同知识“黑洞”，需要不断用阅读经验去填补，若语篇信息量过大、观点密集、表现方式复杂（如写作风格不常见、文本处理较个性化、篇章条理不清晰等），都会影响我们对阅读文本的理解。然而，阅读文本终究体现的是人类生活文化的方方面面，是人类思想情感的方方面面。因此，在检测学生的理解能力上，高质量的阅读教学评价应使用一系列不同主题的文本材料全方位地评价学生的阅读素养，即便科普是较难理解的领域，需加以关注从而攻克，但也没有必要专门测试学生阅读科普文本的能力，而是应同时提供非科普文本，由此客观评价受试者理解不同类型文本的综合能力。

4.阅读理解的两种图式

根据图式理论，阅读理解可分为语言图式的理解和内容图式的理解。语言图式即语言知识，内容图式即背景知识、主题结构、句法等文本信息。因为文本信息的加工依赖于语言知识，所以语言图式对阅读效果的影响更甚于内容图式。在此前的章节中就已指出，学生若对高频词汇的识记达到1000个，对一般课文的理解便能达到75% ；达到2000个，对一般课文的理解便能达到80%。因此，教师在进行检测文本难度的调控时，需要把词汇因素纳入考虑范围。而除了词汇本身的难易程度，还需评估词汇密度和句法的复杂性，把握好适宜的词频和词汇长度，把握好文本长度与所含句子数量的比例。当然，增加一些直观性内容，如图表等，代替复杂的语言信息或补充文本信息，同样可以起到降低难度的作用，增加文本的可读性，由此能更准确地评测学生的阅读理解能力。