提高词汇复现率的教学策略及建议

（一）词汇复习的意义

词汇学习绝非一劳永逸，一段时间不用，便会遗忘。有研究表明，学生在考试两周后竟会遗忘所学知识的百分之八十！为此，在词汇教学中，有必要组织学生及时复习，强化记忆，加深理解，巩固所学。俄国著名教育家乌申斯基强调说：“应用不断的复习来防止遗忘，而不是在忘记之后再重复记忆。”古人也说过：“温故而知新。”词汇复习对整个词汇教学的重要性不仅在于确保教学成果，降低遗忘率，也在于深化词汇学习，进一步认识和应用词汇，所谓熟能生巧。可以说，及时有效的复习是帮助学生克服遗忘和深化所学的重要方式。

而词汇的复习，从本质上说，就是词汇的复现。从心理学上说，词汇学习是一个逐渐加深、逐渐推广的过程，想要学生牢牢记住一个单词，就要提高其复现率。对此，语言学家尼克·埃利斯（Nick Ellis）曾提出以频率为中心的二语习得理论，表示频率是语言学习的决定因素。而频率，依照朗文语言教学及应用语言学词典的定义，即语言项目在语段或语言材料中出现的次数，即我们说的“词汇复现率”。无独有偶，另一语言学家内申同样指出词汇的复现率越高，学习者的记忆负担越小，对词汇的掌握越好。可见，复现词汇是词汇教学在复习环节的关键所在，是词汇学习至关重要的成功因素。就此，单独以一个章节来谈谈如何有效开展词汇复习，巩固我们的信息记忆。

（二）词汇复习的途径

1.增加词汇的复现率，阅读教学与词汇教学双管齐下

尽管词汇复现是词汇教学的重要部分，但问题是，内申指出，没有几本教科书的编写者会系统地复现词汇。卡奇鲁（Kachroo）表示，在他所研究的印度教科书中，词汇复现大多超过七次才被习得，相比之下，仅出现一次的词汇往往被遗忘，并且若复现的词汇在课本中不是系统出现的，同样会遭弃置。教科书编撰者能否在一个或数个单元后，设计前后词汇相联系的复习任务或是增加主题之间的逻辑性，使词汇学习具有较强相关性，在一定程度上决定了词汇的复现率。但这是不可控的。那么，在增加词汇复现率方面，我们教师能做些什么呢？是否能通过某些教学策略“创造”词汇的复现机会，由此帮助学生复习呢？

对此，陈德江老师就课前、课中、课后三个阶段提出了提高词汇复现率的建议：

（1）课前设计，以词汇复现为依据，由小及大，整体规划

课堂教学是学生学习语言的主要渠道。凡事预则立，不预则废。教师在课前就需整体规划，以词汇复现为教学设计的重要因素。根据加涅对学习过程的分析，学生的学习过程可以分成八个阶段：引起动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。其实，这里的每个阶段都有词汇复现的机会，若能抓住契机，便有助于学生词汇的记忆和巩固。以阅读课为例，教师可以借助目标词汇导入主题，引发学习动机，进而让学生在上下文语境中了解该词，并通过填词等活动加以掌握，随后以问答的方式（以该词提问或诱导学生用该词作答）保持对目标词汇的认知，随之在全文回顾时再次回忆，并对目标词汇的文中内涵做总结，作业的布置同样围绕课文主题进行目标词汇的操练应用。由此，无论是读前的引发学习动机，还是读中的认知识记（包括全文理解时的回忆、回答问题时的操练），抑或读后的作业巩固，目标词汇始终出现于学生的脑海，应用于学生的思维。如此做法也适用于一个单元的教学设计，从宏观层面看，教师可以通过阅读教学引入目标词汇，让学生在语境中感知了解；通过深入理解文本的词汇学习阶段，让学生体味目标词汇；通过语法学习阶段强化学生对目标词汇的习得；最后，通过作业阶段、听说读写综合训练阶段、拓展性学习阶段等，继续保持学生对目标词汇的认知。

此外，由小及大，从一个学期到一个学年，进而到整个初中阶段的学习，教师可以通过编织词汇的蜘蛛网，触类旁通。胡春洞教授曾说：“无论就音形而言，还是就意义而言，每个英语词汇都同其他词有千丝万缕的联系，是整个英语词汇系统中的一个分子”。初中词汇的增加，急需教师在课前做好心思缜密的设计，让学生习得本课新词的同时，回忆或者再识记旧词。对此，建立语义场不失为一种有效途径。所谓“语义场”，按照德国学者特雷尔（Terrell）的说法，就是语义的类聚，即将语义上存在密切联系的相关词汇聚集在同一个“场”内。而建立语义场的方式，就是以某词的义素为核心，将相近、相同或类似的词位（lexeme）组织在一起，通过树形图、图表等形象手段对各个语义场进行分类、归纳、比较，来加强理解与记忆。例如，教师在讲解poverty-stricken这个单词时，可以通过事先设计，引导学生联想以往学习的同义词场词汇，如poor、needy、impoverished、be badly off等，或建立其反义词场词汇，引导学生联想wealthy、abundant、plentiful、prosperous等；总之，将poverty-stricken这个词置于不同的语义场，与其他不同词位发生联系，通过归类和联想进行新旧结合，以旧带新，从而提高词汇的复现率。

在课前阶段，如果教师能在教学设计时铭记加涅所说的八个阶段，让词汇反复出现于文本中，运用于操练，让学生通过听说读写全方位地接触、学习和掌握词汇，并通过语义场来增加学生再识记词汇的机会，便能使单词从短时记忆进入长时记忆，提高记忆效果，让学生在词汇不断叠加的——而非不断遗忘的——过程中扩大词汇量。

（2）课中实践，以课堂教学用语为载体，创设情景，多管齐下

在课堂中，起引导作用的教师通过课堂教学用语讲解语言知识、发出指令、提出问题、与学生互动，作为课堂上语言输入的重要渠道，教师的课堂教学用语不失为目标词汇复现的一大途径。

目标词汇in fright多次复现于师生的自然交流，无疑增加了学生习得该词的机会。此外，通过教师课堂用语的诱导，学生还接触了in fright与shout、freeze搭配而成的词块。

除了课堂用语的选用，教师同样可以通过情景创设增加词汇的复现率。语言学家克鲁姆（Krum）说过：“成功的外语课堂教学应该是创造更多的情景，让学生有机会运用自己学到的语言材料。”为此，情景创设应以词汇复现为依据，确保学生在教师创设的情景中通过对目标词汇的多次感知、体验和运用，提高词汇学习效率。

（3）课后巩固，以课文主题为契机，拓宽语言的输入和输出渠道

陆游说过：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”对于有限的课堂教学而言，其实还有很多课外途径可以巩固课堂所学，通过拓宽语言的输入和输出渠道让学生再次阅读或再次使用这些词汇，增加词汇的复现率。

①拓宽语言的输入渠道，再感知词汇

就语言输入而言，美国应用语言学家克拉申认为，要促成语言习得，须为学习者提供所需要的足够的可理解输入。毫无疑问，语言输入是语言习得的首要条件，进行大量的语言输入才有可能促成语言的习得。因此，英语教学要重视不同途径、不同环境下的语言的输入，不仅限于课堂教学，更要拓展至课外。对初中英语教学来说，视听活动和拓展型阅读不失为增加语言输入、词汇复现率的有效途径：其一，选择与课文主题相关的视听内容，安排不同形式和不同要求的视听活动，如听录音、听广播和看视频等，让学生在视听过程中复习目标词汇，加深学生对词汇的感知和识记；其二，围绕课文主题开展主题拓展性阅读，提供学生在不同语境中接触课文目标词汇的机会。需注意的是，无论是名著名篇、报刊还是故事性读物，教师在选择课外阅读材料时，都要关注目标词汇在阅读材料中的复现率以及阅读材料内容与课文主题的契合度。契合度高的材料更利于目标词汇的复现，更利于学生对目标词汇的理解和巩固。另外，长篇小说也能成为主题拓展性阅读的素材，因为长篇小说的故事情节通常围绕特定的人或事展开，与情节相关的词汇会在文中不断复现；对于陌生但却多次复现的词汇，学生很容易根据上下文（语境）来猜测词义。

②拓宽语言的输出渠道，再运用词汇

若说语言输入能增加学生感知词汇的机会，语言输出便可增加学生运用词汇的机会，从而巩固目标词汇。在课中，教师结合阅读文章内容要求学生回答问题、概括大意、复述课文等，为学生创造语言输出的机会。在课后，教师同样可以布置相应的语言输出任务，如缩写、仿写或项目制作等，增加学生运用目标词汇的机会。

需注意的是，无论是拓宽语言输入还是语言输出的渠道，最终目的都是增加词汇的复现率。为此，教师在选择材料时要关注材料内容与课文主题的契合度，以课文主题为契机，让学生再感知和再运用目标词汇。

综上所述，词汇积累是一个“识记——保持——遗忘——再识记”的循环过程，学生在课堂学习中积累的词汇，若不及时复现，很快就会被遗忘。对此，教师应重视词汇的复现，增加学生对目标词汇进行感知、识记、体验和运用的机会，因为提高了词汇的复现率，就意味着减少了学生的遗忘量，就能切实帮助学生有效地复习词汇、习得词汇。具体说来，教师可以从课前、课中、课后三个部分着手：课前整体规划，在设计各教学环节的过程中考虑增加目标词汇复现的教学活动，同时通过建立语义场，温故知新；课中多管齐下，以词汇复现为选择课堂教学用语的目标，以词汇复现为创设语言学习情景的依据；课后主题延伸，拓展语言的输入和输出渠道，进一步巩固目标词汇。

相信陈德江老师的建议能给我们带来不少启发。除了传统的词汇复习方式，如课后布置听写翻译、同义搭配，或是列出重要词汇，让学生连词成句或连句成文等，我们更可以通过阅读实现词汇的复现，使词汇复习更加高效——语境更能加深对词汇的认知。一方面，阅读课本身就能成为我们词汇复习的契机，通过不同环节活动的词汇教学设计，在具体的阅读文本语境下，在获悉和加工内容信息的过程中，多次认识、多次运用目标词汇；另一方面，可以充分利用阅读文本的主题，进行同主题题材的课外阅读，在愉悦的阅读体验中与所学的词“偶遇”，或是让学生有意识地精读部分语篇。总之，相关阅读素材的引入能使复现词汇的途径不完全依赖于教材内容；再有，围绕阅读信息的词汇输出，能让学生在学以致用的过程中自然而然地巩固词汇。

2.形成词汇体系，学习新词与复习旧词两不误

从上文陈德江老师对语义场的建立，我们已能窥见归纳联想法之下词汇体系的形成。心理学研究表明，经过理解加工并加以条理化、系统化的知识更便于储存、检索应用。为此，我们可以将词汇进行归纳、分类、比较并加以辨析，帮助学生在涉及某一个词语时，能够触类旁通，构建词汇体系。通过归纳联想法形成词汇体系，不仅能激发学生对词汇的兴趣，更能通过回忆相关词汇而有效地复习词汇，并且相互联系的记忆在大脑中保持时间也会更长，遗忘速度也会变慢。比如，说到engineer，教师可以让学生联想和温习其他常见的职业名词，像pilot、athlete、mechanic、carpenter、accountant、professor、secretary、lawyer、salesmen和architect；说到chemistry，教师可以让学生联想和温习其他学科词汇，像geology、philosophy、photography、psychology、biology、literature、physics、politics；说到frightened、depressed，教师可以让学生通过回忆和思索说出其他表示情绪情感的词汇，像worried、puzzled、surprised、shocked、excited、pleased、upset、gloomy、discouraged，在脑海中将这些词汇联系起来。定期对词汇的归纳总结无疑可以帮助学生形成相对完整的词汇体系。由此，学生便可通过联想，让旧词带动新词的学习，也让新词带来旧词的温习。(www.xing528.com)

除了用单词联想法构建词汇网络，帮助学生温故而知新之外，教师还可以根据文本和词汇表提供的词汇场，引导学生深入研究词汇的文化背景，研究词汇的跨文化差异，做到深层意义上的“复习”——不仅是表面的音和形，还包括词义的文化内涵。通过不同文化中词汇的零对应、重叠和完全对等现象，能帮助学生在复习过程中更明确词汇的语用环境。

不同文化中词汇的零对应，是指一种文化中的某个词在另一种文化中不存在。例如，“沙发”“披萨”这样的音译词原本不存在于汉语，是随着文化交流而传入中国，由单词sofa、pizza音译而来；重叠，是指不同的文化中对某一对象都有相应的语言符号指代，内涵大致相同，但外延有差异。例如candle（蜡烛），在汉语、英语中都指代照明用品，但中国人将奉献精神和衰老的含义赋予蜡烛，教师被比作蜡烛，“风烛残年”用来指代老年。相比之下，英语中的蜡烛就没有汉语这么丰富的外延了；完全对等，是指两种文化中对某一对象有完全对应的两个词汇指代，这两个词汇的内涵和外延是相同的。完全对等的现象在中英两种文化中所占比例很少，通常不同文化的词汇之间是零对应或重叠，而其中的差异便给了教师通过复习帮助学生跨文化交流的契机。

总之，在形成词汇系统帮助学生温习的过程中，教师还可以通过文化差异，加深学生对词汇的认识，让其更好地运用词汇进行跨文化交流。

3.鼓励同主题内容的材料阅读，提高词汇复现率，形成认知图式

课程论特别强调了新课程标准背景下教材对《义务教育英语课程标准》（以下简称《课标》）的演绎作用。换言之，教材内容仅仅起到演示的例子作用，而非《课标》的全部体现。因此，不能以“点”概全，颠倒《课标》与教材的关系，让教材取代《课标》。应有的理念是学会教材的方法，补充更多的同主题内容，以达到《课标》在主题内容方面对学生提出的学习要求。我们不应是教教材，而是应用教材教，强化主题学习。如果教材中的主题仅仅是对《课标》主题的一个演绎，那么，这样的演绎是否越多就越全面越深刻？若是把一个主题比作一幢建筑，支起这幢大厦的是课文这个点还是课文与相同主题阅读内容构成的一个面，答案不言自明。对此，美国课程标准能给我们带来启示：围绕标准，寻找符合演绎标准要求的主题材料，同时寻找一些例证性的材料进行佐证，如数据、图表等。教材、词汇手册和短文本虽能让学生关注某些特定的词汇，进行有目的的主动学习，但同时，我们需要提供学生大量接触文本的机会，进行词汇的偶然学习。对此，最好的方式就是泛读，即阅读长文本，享受阅读的乐趣，而不再是任务型的信息搜寻。

研究表明，至少要遇到同一个词6次才可能有真正的学习。但需覆盖方方面面的教科书是无暇做到让同一个词复现6次的，某个主题的单词，如食物、衣服、家庭关系或地理术语等，很可能仅在教材中出现一次。而泛读恰恰能提供学生认识词汇在不同语境下不同面目的机会，也能让学生反复遇到所学的词汇，加深理解并巩固记忆。那么，如何选择泛读的读物，增加词汇复现的概率呢？

首先，完全自由的泛读自然不错，但从词汇复现的经济角度看，更高效的方式是围绕主题的泛读——就同一个主题阅读一定数量的文本。通过这种方式，学生不仅能更熟悉主题，使阅读变得容易起来，同一主题下的文本泛读更会让学生反复“偶遇”同样的词汇。

其次，适合的泛读读物，其中至少要有90%的词汇是学生所熟悉的。根据研究，若有90%～95%的词汇是熟悉的，阅读便不会有太大障碍。就此，在选择读物时，不妨做这样一个简单的测试：从中择选一个语段，提取100个词左右的文字，如果在这100个词内5个以下是不熟悉的，那么读物便是在学生能顺畅阅读的范畴内；如果有10个是不熟悉的，那么学生最好选择低一个词汇等级的读物。

最后，同主题内容的阅读以原版材料为宜，尤其推荐英语本土年轻作家未经改动的短篇小说：一来，虚构小说大多是非正式的文体，没有佶屈聱牙的生僻词，对词汇量的要求较低，学生阅读的负担较轻，由此习得的词语也较实用；二来，作为连续的文本，小说中词汇复现的概率更大。比如Alice Wonderland、The Pearl、The Haunting就是很好的材料，可帮助学生进一步体会和巩固词汇的地道表达。

一言以蔽之，教师需要鼓励学生泛读、鼓励学生根据自身的学习程度选择合适的读物（以原版材料为宜）进行同主题内容的阅读，有效增加词汇的复现，巩固阅读词汇的记忆信息，同时通过记忆中的认知图式，通过编码和提取情景的匹配，更好地反馈于阅读本身。

4.设计词汇竞赛，激发学生复习词汇的兴趣

此外，除了增加词汇复现率、形成词汇体系之外，教师可以通过设计多样的词汇竞赛，激发学生巩固词汇学习的兴趣。背诵单词，往往对学生来说是一件不得不做的苦差。对此，教师若能设法激发学生自主复习词汇的热情，成效自然不会差，而词汇竞赛就是一个很好的途径。比如，通过以下方式：（1）学习新词后，将学生分成四人一组的竞赛组，每组发一张空白纸，在五分钟内看哪组默写的单词多，可强调单词必须在四个字母以上。（2）在黑板上分别写上四个单词，将学生分成四组，逐个进行单词首尾接龙。在限定的时间内，看哪组写的单词又多又准确。（3）将学生分成四组，给出新词的英文释义，学生抢答该词的拼写形式和汉语词义，答对的组得分。

此类竞赛活动不仅能活跃课堂气氛，让学生在欢笑中复习新词，在积极的竞争氛围中培养团队精神与合作意识，更能促使学生动脑、思考拼写和词义而有效地加深学生对词汇的记忆，并且因为求胜心切，学生往往会在课后用心背记单词，为下一次竞赛做准备。如此一来，“被动复习”便成了“主动复习”。

（五）进行主题式的词汇教学，查漏补缺、梳理重点

以主题形式实施词汇教学是指在课程标准规定的话题范围内，形成某一主题，进行串联式的词汇教学。通过这种方式，教师可以根据学生的需求自主地设置主题，围绕该主题进行词汇的复习巩固，或是对教材缺失的重要词汇（如针对说写能力薄弱的产出性词汇）进行补缺遗漏。尽管以这种形式实施的词汇教学往往脱离具体的阅读文本，但因为词汇学习会最终反哺于阅读理解，主题式的词汇教学在某些阶段（如初三这类总结性阶段）仍是有必要的，可以帮学生梳理和补缺词汇。

以初三词汇教学为例，背、默、批、重默、翻译，这些是初三词汇复习的常用方法，但似乎无论教师和学生花多少时间和精力，还是会存在词汇遗忘率高、翻译用词不准确、搭配用法错误、写作表达不恰当这样的问题。孤零零地背记词汇，脱离语境的机械式复习是不能帮助学生提高语言综合运用能力的，但作为备考的关键阶段，初三学习的针对性、目的性又比较强。对此，如何有效地将初中词汇进行整理和巩固呢？

其实，在这方面，我们可以进行主题式词汇复习的尝试，即围绕初中英语学习阶段的常见主题进行词汇的激活、梳理、归纳和运用，以此帮助学生活用语言知识、提高语言技能和语言综合运用能力。这种新思路，不同于传统的机械式背默词汇手册或是应试性质的词汇训练，因为有学生主动参与和积极思考，从而能带来词汇复习的高效，同时以初中课程标准为依据，对中考有直接的帮助，可以说是一举两得。

这种以主题形式实施的词汇教学，需要注意的是，如果侧重于主题词汇的复习，进行专项练习，整堂课的活动就会显得比较零散，缺乏主要目标的达成；如果一心考虑以主题串联活动为主，侧重于最终任务的达成，相关词语或句型的复习又会受局限而不彻底。兼顾两者，需要教师的智慧。

【注释】

[1]陈彩云．初中英语教学形成性评价案例[M].广州：广东经济出版社，2019：51-58.

[2]王婷婷，刘硕，魏纪福．英语阅读与教学研究[M].广州：广东旅游出版社，2018：172-191.

[3]闫志洁，杜俊秀，谯菊梅．初中英语词汇学教学策略探讨[M].长春：吉林人民出版社，2019：36-47.

[4]胡文辉．初中英语阅读教学与学生核心素养的培养[M].长春：吉林大学出版社，2018：78-84.

[5]杨秀．初中英语阅读写作一体化教学[M].长春：吉林人民出版社，2018：88-97.