阅读词汇的直接教学方法的介绍

（一）直接教学的定义

我们反对将词汇做公式化处理的教学模式，但也不能一味强调词汇教学的语用价值，很多产出性词汇是需要学生着重学习的。为了更好地进行语言输入，让学生更好地掌握和运用高频词汇，直接教学法在以英语为第二语言的国家中仍有其价值意义。

词汇的直接教学可以分为两个部分：直接教授和直接学习。

与间接学习不同，直接学习是指学习者把注意力放在与词汇学习直接相关的一些主观的、有意识的活动和练习上，包括背诵词汇表、连词、构词练习、词汇默写、词汇搭配选择、猜词练习和词汇游戏等，是一种有意学习。

直接教学具有两方面特质：（1）语言内涵的输入：词汇教学为文本内容的教学服务；（2）超越文本信息的输出：词汇的输出不限于文本内容，而是涉及学生的深层次理解、高阶思维等多个方面。

（二）直接教学的原则

1.把握“量”和“度”

我们不可能一口气让学生掌握所有文中出现的单词，而根据国外二语课堂经验，盖恩桑德·雷德曼（Gairnsand Redman）建议每节课介绍8至12个单词，这种数量的输入是理想的、合理的，也是必要的。阅读文本的性质决定我们所教授的词汇其中一部分是产出性词汇，还有一部分是接受性词汇。对于产出性词汇的选择和教授内容，我们可以参考初中生必须掌握的英语词汇要求，同时根据文本特点，选出能够反映内容主题、可能对文本理解产生干扰以及会在语言输出活动中应用的词汇。此外，还需有一个整体上的把握，一个“度”的把握——不仅仅是教授词汇的数量，教授的程度同样也要视学生的认知水平和教学的具体情况而定。打个比方，整堂课的推进就像体育活动中的攀岩，语言形式如同适合学生程度的抓手或踏脚，这样的突出部分不能太大，不然会影响向上的攀登，但也不能太小，否则会无法着力，而“大小”便是我们说的“度”。这个“度”是依托二期课改和考试大纲与中考接轨的“度”，也是依托学生实际水平和教学目的的“度”。

2.选择适宜的词汇教授策略

阅读教学中的词汇教学不仅仅是语言知识的输入，更是语言内容的欣赏和内化，因此适宜在语境中进行。但“适宜”并非“必须”，在进行词汇教学时，首先需要对文本中的词汇做必要的梳理，确定哪些词汇具有情景意义和情景教学的必要，哪些词汇可以脱离情景进行教授。当学习镶嵌在知识运用的情景中时，才可能生发有意义的学习。情景教学是我们优先考虑的，但脱离情景的词汇教学也存在一定可取性和现实性。我们所教授的学生是能够独立思考的中学生，已具备一定抽象思维能力，不是所有的词汇都需要形象生动地呈现他们才能理解。因此，无须矫枉过正地把每个词汇的教授都放在具体语境内，而是需要根据词汇特点做教学的个性化处理。

3.注重超越文本信息的输出

所谓“超越文本信息”的输出，是在理解文章深层含义基础上的输出，是学生表达自身对文本综合理解的一种自然反应，也是其高阶思维能力的表现。主要有两个途径：一是利用所读信息，从另一个角度写文段，因为阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程，不妨让学生在这种多重对话关系中择取一个角度谈谈自己的认识；二是根据主题开展辩论，或是对主题、人物等进行讨论，或是评价作者态度。

总而言之，阅读教学中的词汇教学，即便是直接教学，也应始终以文本的语言材料为依托，选择适宜的目标词汇，展开语言知识的分析点拨，利用文本的具体语境创设机会让学生积极地体验词汇，应用目标词汇于内化文本内容后的表达。

（三）直接教学的实施层面

在词汇教学的内容方面，纵使是阅读课程，若要帮助学生理解目标词汇，仍须有语言知识的支撑。斯克里温纳（Scrivener）在《学习英语：英语教师指南》一书中建议，为了让使用的词汇与句子协调匹配，除了解词汇基本意思之外，还须考虑下列问题：哪些词和该词含义相近，彼此又有何不同？该词是否隶属某范畴或语义场？范畴或语义场内是否还有其他词？词与词之间又如何相关？该词与哪些词形成搭配？该词主要出现在何种语境？而文本材料的语言输入正是提供了有关词汇意义、词汇信息和词汇用法的具体语料。

1.词汇意义层面

为了引导学生准确地掌握词意，可以采用下述两种方法：（1）英语释义。常用的是通过词与词的关系对比，如同义词辨析、反义词对比。（2）利用思维导图形成语义场。克洛伯（Kroeber）最早提出了“语义场”概念，所谓词汇的语义场，乃借用物理学中“场”的概念，指语义的类聚，强调一个词跟全体词在语义上存在密切联系，通过比较分析词与词之间的语义关系，确定该词的真正内涵。

2.词汇信息层面

教师可以根据目标词汇的词形特点，进行针对性设计，比如以下两种方式：（1）通过音形意结合，倡导“听其音知其形，见其形知其音，观其形知其意”；（2）通过构词法，词根和词干在词汇发展中犹如种子般生根发芽、分枝结果，不断演变和派生出许多新词。

3.词汇用法层面

词汇具有语法性，不同词性的词汇在句中起不同作用，特别需要注意的是：名词有可数与不可数之分，并且部分名词具有特殊的复数形式；有些动词有不规则的过去式和过去分词，并且动词的用法有其特殊性，如动词want接动词不定式形式，finish则必须用动名词形式。英语词汇的学习应注重词性及其用法——除指称义之外，词汇还有引申义及其得体用法。因此，在具体语境下还需关注该词的合理性和文化性。比如，描写人物性格特点的mean的意思是“不善良的”，为贬义词，smart则指人聪明伶俐，为褒义词。

词法上，另一个不容忽视的问题就是搭配。佩尼·厄尔（厄灳）（Penny Ur）在《语言教学教程：实践与理论》一书中指出，教学中须特别关注词汇在具体语境中的特殊搭配，如make a decision、come to a conclusion，抛球是throw a ball，抛硬币是toss a coin。

而在词汇策略方面，同样有必要教授学生词汇学习中的有效策略，包括上下文策略、词根词缀记忆策略、映象、分类和联想等。

总之，纵使词汇教学发生于阅读教学，仍需要从词汇意义、词汇信息、词汇用法这三个层面进行必要的词汇知识教学，仍需要教授一定的词汇策略，因为这些词汇知识和词汇策略能够帮助学生消除阅读障碍。

（四）直接教学的实施策略

1.词汇新授课策略

（1）利用语音（音）

不少教师在教授新单词时，会先自己或用录音机领读几遍，然后让学生齐读、单个读，等大部分学生基本读出单词之后，便结束了词汇教学。这样的教学不仅单调且收效甚微，除了基础较好的个别学生之外，多数学生过后仍不会读，更别提书写了。究其原因，该教学过程少了一个非常重要的环节——没有将单词拼写与读音规则联系起来。英语是拼音文字，读音和拼写密不可分，很多单词都可以根据音标直接拼读，并且其读音都有一定规律。只让学生一味跟读，会导致学生在记忆单词时不懂利用音形记忆法，学习效率不高。对此，教师需要在学生最初接触单词时就结合音标，引导学生掌握字母或字母组合的发音规律，不断强化字母或字母组合与读音的联系，让学生边读边写，助其掌握规则，提高单词拼写的准确性，如en-vi-ronment、re-pre-sen-ta-tive、i-ma-gi-na-tion、o-ppor-tu-ni-ty。语音是语言存在的物质基础，掌握了语音规则，学生就可以更高效省力也更牢固地记忆词汇。因此，语音教学需贯穿整个英语教学，通过拼读结合的方式，为词汇教学打好基础。

（2）利用简图（形）

在词汇的直观教学中，有种方法非常常用，那就是通过实物、图片、手势、表情、动作等使学生建立形象思维，提高记忆效果的方法。对此，需要教师在课前做好充分准备，在课上有效地利用实物、图片、简笔画、多媒体乃至教授动词时的手势和动作等，按照多元智能理论，调动学生的各种感官，让词汇教学事半功倍。

（3）利用构词法（形）

英语词汇虽浩瀚如海，却有规律可循。一般来说，英语词汇的结构，除词根词外，基本由词根加前缀或后缀构成，有些单词可同时加前缀和后缀，这种常见的构词法称为“派生法”。其中，词根表示词的基本词义，前缀和后缀表示词的附加词汇意义或语法意义。词缀方面，当知晓re-表示“重复”后，rewrite，rebuild等词的意思也就明白了；知晓dis-、im-、in-等前缀表示“不”后，便能轻松猜出disable、dislike、impossible、immeasurable、 incorrect、incomplete的含义；知晓tele-表示“远的，远程的”后，telephone、television、telegram、telecommunication等词的意思也就清楚了；知晓名词加后缀-less可以表示意义相反的形容词后，就不难猜到careless、hopeless、homeless、wireless等词的意思。知晓前缀、后缀的规律后，在掌握词根的基础上，就很容易掌握该词根派生出的词汇含义。比如，honor（荣誉、尊重）作为词根，加前缀构成dishonor（耻辱），加后缀构成honorable（可敬的）和honorably（光荣地），前缀dis-表示与词根相反的意义，后缀-able和-ably又赋予honor由名词变形容词和副词的语法意义；act作为词根，加后缀可派生出actor（男演员）、actress（女演员）、action（行为）、acting（表演）等词；imaginative一词，掌握词根image的含义，便很容易学习另外五个相关词汇（imagine、imaginary、imaginable、imagination、unimaginable）。通过词根记忆法，学生只需掌握词根含义，便可轻松通过词头词尾的学习推断派生词的读音、词性和词义，迅速扩大词汇量。

当然，并非所有单词都由词根加词缀派生而来，我们还有其他构词法，如合成法，即将两个或两个以上的词结合成新词。学生可以在熟悉单独两个词含义的基础上理解和记忆合成词，如air-conditioner、absent-minded、credit-card、bedroom等。此外，还需注意转化词，如作为名词“纪录”的record也可转化为动词“记录”，或作为动词“带领，领导”的lead也可转化为名词“铅”。

总之，构词法，包括派生、合成、转化等，可以形成以旧带新、以新联旧，相互渗透的良好记忆循环，提高词汇学习的兴趣和信心。教师若能引导学生通过构词法辨认、学习、分析和记忆单词，等于交给学生一把开启词汇大门的钥匙，学生不但可以较快地记住这类同一词根的单词，还可以通过举一反三的思考和推理使有限的词汇知识转化为无限的词汇生成能力，这对学生扩大词汇量和牢固词汇记忆将有很大助益。

（4）从本义着手（义）

英语一词多义的现象很普遍，但经仔细观察不难发现，大部分词的多义来自该词最“原始”的含义。例如，cover一词最“原始”的含义，也是最为人所熟悉的含义，是“覆盖”，而推敲cover作为动词的其他意思，如“加封面”“隐瞒”“涵盖”“行走（距离）”“（钱）够付”等，就很容易发现这些意思都源于cover的初始含义；不仅如此，在cover作为名词的常用意思“遮盖物，套子；封面”背后也可发现其原始词义的影子。而cover这种名、动活用时词义互通的关系并非特例，fall、button、cool等很多词都有不同词性词义互通的情况。对此，教师可以引导学生发现词的活用：教授名词fall时，让学生通过熟悉的动词词义“落下”分析并推断fall作为名词的相关词义（“下降，没落”）；button做名词时为“纽扣”之意，转化成动词，可推断出该词表示“扣纽扣”；cool做形容词意为“凉爽的”，转化成动词，可推断出该词表示“变凉，冷却”。学生一旦掌握了上述规律，日后在词汇、完形或阅读练习中遇到活用的词汇时，就可以根据该词最“原始”的含义推断出大意。从本义着手，可以帮助学生根据推断丰富对词汇的认识，也使学生对单词的记忆更便捷、更牢固。(www.xing528.com)

（5）从英文释义着手（义）

教授新词时，教师可利用所谓的“paraphrase”，通过旧词引入新词。例如，用to be present at to go to解释attend，用person who takes care of babies for a living while their parents are out解释babysister，用to make someone feel slightly angry or impatient解释annoy，或用diff icult 或者 impossible to reach解释inaccessible。教师可以通过简单而地道的英文释义，引导学生借助已学词汇建立新旧知识的联系，由此也能够突出目标词汇的特点，使学生更易接受，不易遗忘。有时，教师也可以先给出一个新词的英文释义，让学生猜测其义，复习旧词，同时可以培养学生的英语思维。

显然，用英文释义增加了英语使用的机会，能够让学生温故知新，由此巩固和扩大词汇量，同时促进英语语感的培养，加速建立英语词汇与客观现实的直接联系。更重要的是，还培养了学生在真实情景中运用英语进行交际的能力。这种方式符合尽量用英语教学英语的总原则，符合英语教学须培养学生以交际为目的运用英语的目标。不过，需要注意的是，提倡英文释义，并不意味着完全排斥母语释义，对二语教学而言，一些抽象词汇，如revolution（革命）和machinery（机械），直接用母语翻译更节省教学时间，便于学生准确理解。

（6）从近义词比较着手（义）

在词汇教学中，教师也可以通过与意思相近的已学词汇做比较，来教授新词。如此做法不但能巩固旧词，更能帮助学生准确地掌握新词概念及其与近义词使用的不同语境。例如，在教授destroy时，教师可以引入已学过的近义词damage，通过比较两者词义，发现尽管中文都解释为“破坏”，破坏程度上却有明显差异，destroy是指to damage something so severely that it no longer exists 或者 can never return to its normal state；damage则指to harm something physically so that it is broken，spoiled or injured。又如，说到“国家”，学生会脱口而出“country”，殊不知nation、state、power这三个词也有“国家”之意，但侧重点有所不同：country侧重国土、疆土；nation侧重民族、人民；state侧重政府；power则指政权，暗含“强大”之意。对此，教师可通过多个例句表明这些近义词的区别，让学生了解具体情形下对不同词汇的应用。

有些近义词还可通过各自的反义词加以区别。例如，教授positive一词时，学生可能会根据中文意思推断近义词是active，因为中文都可译为“积极的”，但这仅仅是根据中文的臆断，此“积极”非彼“积极”。遇到此类情况，不妨用positive和active各自的反义词来区别：positive的反义词为negative，是与“消极”对应的“积极”；active的反义词为inactive，是与参加活动“不积极”相对应的“积极”。如此一来，不仅是positive，连active、negative和inactive这三个附带词的含义和使用场合也一目了然了。

2.词汇巩固策略

正如词汇教学离不开词汇的巩固这个环节，直接教学之下同样有词汇的复习活动，但这里所谓的“直接”绝非汉译英的直接，而是体现为各种有趣的形式，让词汇的复习巩固不仅仅是听、说、读、写的全方位过程，也是欢乐的游戏互动过程。尤其是进入八、九年级，课型以阅读为主，课堂气氛通常较沉闷。这时，有趣多样的词汇复习便可成为很好的课堂调味剂。

3.利用词汇表（书）

说到词汇表，或许会给人死记硬背的印象。在课堂实践中，教师也很少重视和运用词汇表。但实际上，选对了词汇表、用对了词汇表，对我们的词汇教育是很有助益的。我们完全可以通过比照词汇表和各种情景的阅读整理脑海中的词汇，问题的关键在于利用怎样的词汇表。

一方面，教师不是要提供学生完整的词汇表，而是应该将最常用、最有用的词汇置顶，引起学生的注意，由此着重学习；另一方面，对词块学习重要性的认识表明，词汇和词组的语义组合可能是理想的学习手段。

（五）直接教学的实施途径

我们可以在阅读中把握不同的时机，从不同途径实现词汇的输入和输出。

1.把握话题，从话题中输入词汇

若能把握文本特征和话题内容，便可以在引入话题的同时引入词汇学习，一箭双雕。

2.把握结构，从概括中输入词汇

文章的结构是作者谋篇布局的具体体现。由此，教师可以通过配对题等方式在提炼关键信息的同时进行词汇的输入。

3.问题驱动，从细节中输入词汇

所谓问题驱动，如下例所示：

Why is tea called the global drink？

Because tea is consumed around the world more than any other drink except water.

经由问题，教师引出词汇，在多媒体上展示答案，并着重consume这个目标词。而学生对问题的完整作答，不仅有助于他们在语境中体会单词的含义和用法，该步骤本身也是理解词汇和输入词汇的过程，由此，学生在不知不觉中习得了单词。

不过，若是处理高频的产出性词汇，单凭问题驱动的输入还是远远不够的，因为学生还未学会如何使用。对此，还可以充分利用师生互动和创设话题的契机，让学生实践所学。

4.师生互动，在单句中运用词汇

在完成单词识记以后，教师可以设计一些简单的单句活动，提供学生运用目标词汇的机会。例如，首先给出填空题“is/are consumed greatly in China”，学生若答不出，教师可以提“袁隆平”，学生会很自然地想到rice，待consume的第一层含义已为学生所认识和使用后，可追问“Will eating so many delicious things consume much of your time？”同时，在多媒体上显示：

Target word：consume

Rice is/are consumed greatly in China.

Eating so many delicious things will consume much of your time.

对此，教师还可以再延伸问题“Eating so many delicious things will consume much of your time and...？”让学生在锻炼其发散性思维的同时进一步使用词汇，体认词汇的用法。

5.创设话题，在语篇中运用词汇

做好语言和内容的铺垫后，便可进入话题讨论阶段，这个阶段同样提供了运用产出性词汇的机会。

6.以写促学，在写作中巩固词汇

考虑课堂时间有限，而写作会占用较多时间，因此这部分的输出以家庭作业的形式更加妥当——让学生写一篇与课堂主题相关的小短文。

（六）直接教学的示例

在阅读教学中进行词汇教学，需要实现语言内涵的输入和超越文本信息的输出，需要把握“量”和“度”，需要根据词汇特点选择适宜的教授策略，需要在理解文章深层含义的基础上进行凝聚学生自身思想智慧的词汇输出，同时不忘基本的词汇知识（包括词义、词形、词用）和词汇策略，并通过各种循序渐进的输入和输出环节，进行词汇的学习和巩固。