培养本科生的多元文化有效性：原因和方法

上海纽约大学美方校长，原美国康奈尔大学校长　Jeffrey S.Lehman

很高兴今天能在这个论坛发言，论坛的主题是我一直非常感兴趣的话题——培养本科生竞争力。我将围绕有关竞争力的一个特殊维度来阐述我的观点，即多元文化有效性。

今天上午我的发言将主要围绕以下两点：

为什么我们认为大学应当关注学生的多元文化有效性，以及一所大学如何能够成功培养学生的多元文化有效性。

首先，我想谈谈为什么大学应当关注学生的多元文化有效性？

几年前，Lynda Gratton和Andrew Scott合作写了一本畅销书——《百岁人生：长寿时代的生活和工作》（The 100-Year Life：Living and Working in an Age of Longevity）（2016）。

这本书主要呈现了单纯的人口统计数据。如果你到网上查找“人类死亡数据库”，你会发现19世纪早期的数据来自一部分国家，而20世纪早期的数据则来自另一部分国家。最早的那些数据来自欧洲国家，主要有比利时、英国、法国、荷兰、挪威和瑞典。在大约近两个世纪时间里，这些国家人们的预期寿命每十年平稳增长2.5到3年。

在那些国家，所谓预期寿命的“长度估算”从1840年的45岁左右提升到2000年的85岁。20世纪的数据来源国家中，寿命长度的提升节奏几乎是一样的。如果你用“同龄估算”（即考虑到技术和社会进步带来的每个年龄里死亡率的降低）而非“长度估算”的话，那么推论现在出生在相对不错的环境里的孩子寿命达到100岁都是合理的。

Gratton和Scott提出了一些缜密而大胆的观点，三阶段生命模型即教育、工作和退休已经不再适用，人们应当如何规划五阶段生命，即每个阶段会在不同时间发生，对不同人而言顺序也不尽相同。如果大学不能预见到自己的毕业生人到中年后会返回学校学习，那会如何呢？因此，我们有道义上的责任来问问我们自己，如何教育学生在毕业后80年还能有更好的人生。

Gratton和Scott还提到，如果人们要在科技加速发展的时代里生活得更长久，在某些特定时刻会发现自己早年获得的特殊技能已经过时。因此，他们认为，“在工作生涯，人们在某个阶段会选择习得某种特殊技能，但在进入另一个智力领域和活动时，他们需要重新习得另一种特殊技能。这就导致正规教育需要不断创造机遇来培养基本的分析能力和分析准则。基于这些基础，教育还要再创造机遇让学生具备灵活性和创新性，以及跨学科能力。”

Gratton和Scott强调的“基本分析能力和分析准则”与其他作者强调的观点不谋而合，即在机器被赋予越来越强大的人工智能形式的世界里，如何更好地让学生做好准备。

有关这个话题，我由衷地推荐一本书——《机器、平台、大众》（Machine，Platform，Crowd），作者是Andrew McAfee和Erik Brynjolffson。这本书探索了技术、经济和社会行为之间的关系在过去十年里的转变，以及下一个十年这一关系将如何继续转变。

作者很好地解释了为何人工智能的发展通过消除人们从事常规工作的需求进而改变人类文明。被消除的不仅是常规的体力工作，还包括常规分析类型的工作。即将到来的智能机器时代将与我们今天习惯生活的世界有显著不同。

作者提出智能机器时代可以被称为“有益的人工智能”时代，但如果人们希望继续保持创造性，他们需要能够从事机器无法实现的更重要的、非常规的工作。他们需要懂得如何指导智能机器在社会生产性领域工作，还需要具备“社交技能”，以熟练、高效、富有同情心的方式和他人互动。这不仅适用于历史学家和诗人，对于计算机科学家、自然科学家、数学家同样适用。

然而，无论是Gratton和Scott还是McAfee和Brynjolffson都没有详细阐述什么是基本技能，什么是关键的社交技能，以及应该如何习得这些技能。我一直在思考这个问题。我个人认为以下六种技能应该被强调：

1.算法思维

2.批判性分析

3.创造性

4.社会感知性

5.说服能力

6.多元文化有效性

在其他场合的报告中，我阐述过前五种技能。今天，我想着重讨论多元文化有效性。

在我小时候，多元文化有效性压根得不到人们的重视。当我和我的同龄人开始进入大学时，我们能想到的是自己的大学生活将和那些与我们几乎一样的人们在一起度过。作为一个美国人，我能想到的就是和美国人在一起，我的中国伙伴期待的就是和中国人在一起，而法国伙伴则和法国人在一起。

今天，这个世界已然不同。我们所有人的生活和工作都需要持续不断地与那些和我们成长于完全不同的文化里的人进行互动。几年前，很多人认同这样的说法，我们生活在一个全球化时代。我想用“融合时代”来描述这个特征。各种跨越边界的潮流加速发展，不仅是物品、服务、资金的跨越边界，更包括观念、文化联系、对话、合作、认同、友情、对世界的强烈愿望等的跨越融合。

瑞士苏黎世联邦理工学院研发了一种名为KOF指标的方法来定量测量全球化，主要测量经济、社会、政治维度方面的全球化。从1970年到2015年，KOF指标体现了全球化各种形式的迅猛增长。

有些令人意外的是，从2015年起这种全球化增长模式暂停了。根据KOF指标，2015年之后贸易一体化和文化全球化进程实际上反而在退步，社会全球化程度只是略微增长。

尽管破坏性民族主义迅速兴起，而且如今关于全球趋同的言论听起来似乎不大可信，但我们不应当就此夸大全球化进程的衰退。我毫不怀疑，作为多元文化团队里的一员，今天的学生们将终生以多元文化团队中一员的身份活跃地生活。

我想说的是全球化进程的放慢仅仅反映国家壁垒仍然存在，因为在中国生活与在韩国生活肯定不同，与在朝鲜、在印度、在日本生活也不同。

不同的国家选择了各自不同的政治和经济制度。这些选择对人们每天的生活都产生了深远影响。重要的是，这些不同之处也体现在语言与文化系统的差异中。尽管最重要的价值观是普世的，比如爱、尊重、诚实、信任，但不同文化传统形成了人们日常表达价值观和态度的不同方式。人们被教育用这些不同方式与所处的世界建立联系。

一个非常有趣的心理学文献记录，有着相同生物特征的孩子在不同的文化模式中成长是如何建立起不同的认知模式的。孩子们觉察事物的方式不同，分析事物的方式也不同，原因在于他们对这些问题所习得的答案不同：“什么是有影响的？什么是更重要？”。

大约15年前，对这个研究领域的兴趣随着Richard Nisbett所著的《思维的版图》（The Geography of Thought）一书的出版而得到提升。这本书充满了来自严格心理学实验的实例，非常有趣。尽管存在被批评过于简单化的风险，这些实例支持了以下观点：在人们对世界的观察中，在亚洲文化长大的人更倾向于有意识地关注一个事物与它所在环境的联系；而在西方文化长大的人更加有意识关注的是，如果一个事物所处环境发生变化，它的哪些特征却不会随之发生改变。(www.xing528.com)

两年前，另一本有重要意义的书出版了，作者是一位叫Gish Jen（任碧莲）的女士，她被很多人称为“伟大的美国小说家”。她出生于美国，父母在中国长大，这赋予她具备深刻文化差异理解的能力。在她的新书《行李认领处的女孩：东西方文化差异》（The Girl at the Baggage Claim：Explaining the East-West Culture Gap）中，她讨论了西方社会如何培养一种强调独立和有明显边界的自我意识，而东方社会则培养了一种相互依存、模糊边界的自我意识。

最重要的是，Jen认为当东西方人频繁互动时，他们需要养成一种特别的技能。她将这个技能形容为“贯穿于相互依存的独立性”，她称之为为“矛盾依赖性”。

有矛盾依赖性的人往往具备一种技能，诗人John Keats称之为“负面能力”。这种能力可以在他们脑海中同时产生两个相互矛盾的想法，无须着急判断哪个正确，哪个错误。他们可以识别出两个人产生误解的场合，因为他们能透过不同的文化角度看待事物，还可以帮助这些人从更细致、更复杂的角度去理解这些状况。他们是具备跨文化有效性的高手。

有矛盾依赖性的人认同全球性的见解，哲学家Anthony Appiah定义为“普遍主义”与“尊重差异性”的一种健康混合。具有这种全球感知的人们认为自己与那些不同文化背景的人一样，是同一个精神世界的不同组成部分，他们认为，一些基本的道德责任是普世的。与此同时，他们认同一种谦逊，对人们自主决定能力的尊重。如果一些文化特征相比普世价值观并不那么重要的话，他们不会试图把自己文化的特征强加给别人。

因此，大学如何采取举措帮助学生成为具备多元文化有效性、“矛盾依赖共存”的世界性高手？

毫无疑问，有很多种方式来开展这一任务。在上海纽约大学，我们采取了一种核心方式来实践，我认为我们也取得了相当的成效。我接下来介绍我们学校的这一做法。

我们学校有个特征在于架构性，它必须适用我们学生群体的构成。

我想指出，历史上，无论中国大学还是西方大学都没有注重培育过世界性人才。事实上，几乎所有大学都更注重发展本国文化。几乎所有大学都有至少75%的学生来自本国。大学只是期待国际学生学会如何适应本土文化，而完全不去考虑本土学生应该如何与外国学生建立密切联系。

从这个角度来看，上海纽约大学敢于创新。我们有一半学生来自中国，另一半学生来自超过80个国家。在安排宿舍时，每个中国学生都会有一个外国室友，每个外国学生也都有一个中国室友。

我们的教员构成也反映了不同寻常的国籍多样化和世界性程度。教员们来自25个不同国家，他们几乎都有在各自祖国之外的国家工作和生活的经历。

所有上海纽约大学的学生在校时的课程都由英语讲授，但外国学生也被要求学习中文。学生们并不会在上海度过四年的大学生活，而是前两年在上海，另外一年在纽约或者阿布扎比校区，或者纽约大学在全球另外11个校区中的一个校区。

因此，我们所有的学生，无论是否是中国学生也无论他的专业，都会和来自其他文化的同班同学共同生活相当长的时间。

这样的构成给我们创造了一个机会，让我们在学生刚入学时就传递给他们一个非常明确的信息。我们告诉学生，如果他们希望在上海纽约大学获得最大程度的教育益处，他们就需要让自己坚持沉浸式地联结于另一种语言、文化，联结于那些和他们成长于不同国家的人们的理想与世界观。

我们应当认识到，沉浸式学习第二文化必然对个体而言压力巨大。使用第二语言的难度肯定比使用母语要大很多。起初学生几乎不可能非常完整表达自己，特别在那些细微差别、巧妙性以及幽默性方面。一想到自己可能在别人眼中看起来有点愚蠢，那种感受肯定是不愉快的。

同样，人们也很难与那些文化设定与自己非常不同的人们进行交流。互相误解、无意的冒犯、伤害情感以及冲突的情况到处存在。当人们总是感觉自己是局外人、陌生人的时候，实在让人身心交瘁。

这也是我们不直接对上海纽约大学的学生说，他们只能和来自其他国家的学生进行交流的原因。我们也不会要求他们必须拒绝和他们有着同样语言和文化的人互动。

沉浸式交流并不是指排他性地和其他文化里的人互动。实际上，它创造了一种日常具有起落和反复的挑战，即在使用第二语言和其他文化人群交谈以及和自己同胞间的娱乐。这种起落需要一天至少两个小时生活在不同于自己最自然的舒适区里，需要活跃地与外国人交流。两个小时是一个门槛，它把沉浸式交流与封闭气泡式的生活加以区分。

好的方面是，如果一个人完全投入这种体验，让自己“筋疲力尽”，那么他会发现第二个月开始压力会小很多，第三个月变得更小。一个人的语言和文化竞争力快速成长起来，超过大部分人的想象。

当我思考上海纽约大学对培养多元文化有效性的举措，我认为我们的努力超越了结构性。它实际上贯穿于我们课程方案的始终。

在选择一个专业之前，每个上海纽约大学的学生在大一第一学期必须修读一门名为“社会全球视野”的课程。参加这门课程的学生需要学习全球知识历史。他们阅读和讨论来自全世界伟大思想家的观点，思考例如人性、善恶、自由与平等、劳动与资本、种族、性别以及国家统治等话题。

在上海纽约大学成立的前三年里，我参与讲授了“社会全球视野”这门课，第一年是和Paul Romer教授合教，他是去年诺贝尔经济学奖得主。我们采用了苏格拉底问答法的教学方式，旨在促进细致阅读、提问和尊重性质疑。学生们发现我们所研讨的那些问题的答案并不能从所阅读的伟大思想者那里靠记忆得来，比如，孟子与荀子有分歧，密尔和卢梭有分歧，康德和边沁也有分歧。学生们还发现他们不能简单地从Romer教授和我这里得到答案，因为几乎每堂课我两都有不同意见，互相质疑。

在大二第一学期，无论学什么专业，每个学生必须修读一门名为“人文科学视角”的课程。这门课程里，学生学习艺术、文学和音乐。他们阅读并讨论全世界的伟大人文科学，思考相似主题在不同文化传统里的不同探究 方式。

这种类型的课程自然而然促进了世界主义的认知。课程开阔了学生知识视角，也开阔了学生跨文化讨论的话题范围。

更普遍来看，我们的课程反映了一种通识教育的理念，要求所有学生在一个学术专业领域有深度，同时又通过学习人文、社会科学和自然科学而具备知识广度。通识教育的理念必然促进多元文化有效性的发展。我必须在这里指出更为重要的一点，它对我前面提到的六种技能之一有极大的重要性：创造力。有关这点的学术研究已经非常明确：相比狭窄的专业教育，通识教育可以培养更多有创造力的数学家、计算机科学家和更多金融专业人士。

我们的教学方法体现了活跃学习的理念，通过所有学生积极参与课堂教学使得他们在小组讨论时提出自己的观点会感到放松自如，哪怕这些观点可能经不起严谨的推敲，他们会产生极为重要的同理心和怀疑精神，也会在表达不同意见时更有心智和礼貌，并且会在多元文化群里中成为活越的成员。

我并不认为其他大学需要和上海纽约大学采取一样举措来提升学生的多元文化有效性。任何一个大学，无论它的组织架构如何，都可以给自己的学生传达一个明确的信号，那就是他们的大学时代是一个转型期。高中教育是教师为中心，学生的任务就是掌握他们从教师那里获取的信息，但他们的大学经历则是学习为中心，是掌握专业知识和接受广泛教育熏陶的结合。

任何一个大学都可以要求它的学生用一年时间在海外学习，或者至少一学期。只要学生们在这期间有沉浸式交流，只要他们不试图只生活在与他们自己同胞组成的圈子里，他们就能有多元文化有效性带来的生活变化体验，40多年前，当我在法国Sweet Briar College度过大三时，我也有过同样的体验。

正如我在开头提到的，我相信大学有道义上的责任为学生毕业后甚至毕业十年后做好准备，不只是仅仅培养学生就业。我们需要让学生为百年生命做好准备，培养他们国际竞争力是为做好这一准备不可或缺的部分。

（译者：李冰）