思考机会与成就：本科拔尖人才培养路径的优化

加州大学校长办公室院校研究与学术规划主任　常桐善

尊敬的各位嘉宾，大家上午好！非常荣幸有这次机会能和各位学者交流。我此次汇报的题目是机会与成就，今天我想从这个角度来谈一下我对拔尖人才培养的思考。

当我最初收到国际论坛的邀请时，我并不知道我要汇报什么内容。就我自己而言，我没有读完小学，在我初中毕业之后，我也没能考上高中，但是我非常高兴有机会上了大学，更高兴的是有机会赴美国波士顿进行深造。在美国波士顿期间，我非常感谢我的母校给了我许多学习的机会。虽然我的学校不是排名很靠前、很有名的大学，但是学校提供了各种各样的学习机会。我在读博士期间学习了计算机方面的课程，同时我也读过统计学方面的课程，我觉得这些机会难得，对我的发展非常有益。即使我本身并没有取得什么成就，但是至少我自己感觉到这些机会对我的成长以及我现在在加州大学从事的工作都有很大的帮助。所以今天我想以我在加州大学所研究的数据，当然更多的是关于学术数据，以及成长数据来谈谈机会与成就之间的关系。

第一个方面是关于中学生的超前学习机会与成就。众所周知，中学生的大学学习经验有一个过渡期和适应期，美国的中学为学生提供了很多过渡期课程，比如说：先修课程、国际学士课程、荣誉课程以及大学课程。这些课程让学生提前了解了大学的教学方法，对今后学生的大学生活是很有帮助的。比如说，加州有92%的高中至少要开设一门先修课程，在申请加州大学的学生中，完成的平均先修课程是9个学期。学生进入加州大学以后，70%的新生至少完成了1个大学学前学分，完成的平均大学学分是21个学分，在伯克利的学生学分更高，平均是33个学分。33个学分意味着一个学年的学习学分，但是这些学分并不一定被大学认可。但学生通过完成这些学分，会对大学的教育有一个比较清楚的了解。下述饼形图展示了学生完成学前学分的一个分布状况。大家会看到一个正相关，完成的学前学分越多，大学的毕业率是越高的。所以说，完成这些课程，不仅帮助学生缩短了适应期，更重要的是为学生提供了科学化的学习教育机会，同时也提供了创新教育的机会，并拓展了学生的知识面，通过学习这些课程丰富了不同的专业领域知识。中学生的超前学习机会对学生的发展和拔尖人才的培养是非常重要的，因为有的学生精力旺盛，他在高中阶段，除了学习正常的课程以外，他完全有精力学习先修课程。

第二个方面是有关大学招生的综合评价，也就是学生核心能力的发展。我们现在的时代对学生核心能力的要求是越来越高的，我们的成就、成功与学生的核心能力机会的关系也是越来越紧密的。学生的学习和学生的培养不要输在起跑线上。我认为，就大学培养学生的核心能力来说，大学的评价和综合考核的招生就是培养学生的一个起跑线。所以美国的综合性大学在本科招生的时候，都会对学生的能力和学生的知识性进行评价。我在这张幻灯片上列出了加州大学本科招生综合评价的指标，包括学生的成绩、学生完成的课程、以及学生各方面的能力。

上表显示了学生入学时在软性能力方面的一个情况。这个程度是非常差到优秀，大概包括20多项的指标：有网络技能、计算机能力、清晰有效的表达能力等。我们利用这个工具和国内的四所大学进行了合作，蓝色代表美国的学生，红色代表中国的学生，大家可以看到差距还是非常大的，特别是在第一项和第二项。这个排序是按照差距的大小，由大到小依次进行排序的。如图所示，网络技能方面差距非常大。在我们调查时，有的学生已经进入了大二、大三、大四的学习，但这些指标的差异性仍然是非常明显的。

第三个方面，我想讲一下专业选择机会与学业成就。就学生的投入而言，根据美国的几位学者研究，我们可以从三个方面对学生投入进行分析。第一个是行为投入、第二个是情感投入、第三个是认知投入。情感投入，它涉及学生的学习兴趣，学生对所学专业以及对学校的归属感；认知投入是指学生对自己的主观挑战度，比如说选择哪种课程的挑战能力。情感投入和认知投入都是与学生能否进入感兴趣的专业有直接关系。他能有兴趣吗？他能有归属感吗？他能有自我挑战的能力吗？下方的条形图展示了加州大学伯克利学生的数据情况。

他选择的是不是他的第一专业？在2006年我们统计的数据显示97%的学生就读的专业是他的第一专业，也就是他最想上的专业。当然这个比例在逐年的下降，到了2018年的时候，这个比例降到了87%。它是一个下降的趋势，但是这个比例仍然是比较高的。左上角的这个图展示了他所选专业与他所完成学业的关系。如果他进入的专业不是他的第一专业，那么他毕业时的毕业率是67%，这个差别不是很大。左边的这个图展示了加州大学几所本科学校进入第一专业的学生和没有进入第一专业的学生的GPA比较。大家可以看到，蓝色条状图代表能够进入第一专业的学生，他们毕业时的GPA是普遍高于没有进入第一专业的学生的。这个差距大概是0.3—0.5。因为GPA的成绩，4是最高的，所以0.3—0.5这个差距还是很大的。所以，在我们从事本科学生拔尖人才培养工作的时候，我们也在考虑我们是否可以为学生提供他们感兴趣的专业。

课程学习与参与机会。课程学习是提高教学质量最重要的一个方面。如果课程学习和课程锻炼不能满足学生的学习需求，那么同样会对学生的成长和对学生学习的反省造成很大的影响。就加州大学伯克利分校来看，从课程设置和学生学习课程的组成来说，54%是与他们所学专业非相关的学习课程，在这里面包括了一些通识教育。在加州大学，一般的通识教育占比1/3，通识教育以外的很多课程，也是从其他的专业中选取来开设的课程。这个表格展示了学生选择的课程有多少是在自己领域中开设的课程，有多少课程是在其他学域中开设的课程。很显然，其他学域中开设的课程和它的专业可能有关系，但是却是其他领域的课程。这样的课程设置对拓展学生知识领域是非常重要的，跨学科对学科创新的影响是非常大的。100年以前，加州大学伯克利是最早提出跨学科学习的，团队是由跨学科不同专业背景的学者组成的。在大约100年以后，我们不敢提倡跨学科学习，我们学校是不是为学生提供了一个这样的学习氛围，提供了机会。右边的条形图展示了加州大学伯克利的学生四年毕业生八学期平均完成的学分。(www.xing528.com)

为什么要做这个分析呢？我一直参与本科教育史的工作，在学科教学中，我常常听到学生说，他们的课程都是在大一、大二集中学习，每个学期要学12门课程，也就是24或25个学分。我们大致做个计算，24—25学分要求学生每一天都要投入，他们每天要花费多少时间才能完成？如果他这个时间花的不够，那么他的学习质量肯定是要缩水的。我们大致计算了一下，如果一个学生一个学期大致要上12门课，按25个学分计算，他一定是有一部分学分是打了很高的成绩，其它的并没有花足够的时间去学习。这段时间我写了一篇文章，说能学12门课的学生，他怎么能完成呢？这是我们要着重思考的一个问题。右下方展示了加州大学伯克利分校春季学期本科学生学习研究生课程的一个比例，其中有5%的学生在上研究生课程。这些学生是否以后会成为研究生呢？也不一定，但他有这个机会在本科时期学习研究生的课程，从他知识的组成来说，他已经在一定程度上超前于和他一起进入学校的其它本科学生，这也是一个机会，学校是否能提供这个机会？

关于课程学习，上述饼状图展示了伯克利规模分布的一个状况，2—9人占24%，10—19人占29%，这两项加起来超过了一半。小班级教学，它有利于学生的互动，有利于学生的讨论。怎样让学生投入到教学过程中去，我们是不是能从班级的规模入手，当然老师的教学方法也是很重要的，我们是不是可以提供一个小班教学的条件。上图展示了学生参与课程学习活动的情况，包括课堂汇报、提出具有深刻见解的问题、参与课堂讨论。蓝色部分是有时、总时或者常常，红色部分是不常。这个比例事实上不是很好，基本上大约有一半的学生在上课过程中能够积极地参与到教学当中去，在这些指标上还是有很大的区别的。下面是新作的一个比较，中美三组学生课堂学习投入度比较，我分成了三组。一是中国大学的学生，刚才提到的有四所大学合作和我们做这方面的研究；绿色是美国大学的中国学生，就是我们说的国内高中毕业去到加州大学上学的学生；下面蓝色的是美国大学的本土学生。学习维度、挑战度、课前准备、课堂参与、小组学习，完成作业，共六个维度。在课前准备维度方面，我们中国大学的学生是优于美国本土学生和美国大学的中国学生的。在其他几个维度上，特别是在学习要求维度上差距很大，学习要求是根据父母教育的分类来调查得到的数据，然后综合计算因子结果来进行展示。老师上课对学生的学习要求是应用风险的事情，所以在这几个维度差别上不是很大。当然很多的原因造成了这个结果，但是我们通过教学的课堂规模以及课堂上老师的教学方法对学生参与的要求都是造成在这些维度上差异的原因之一。

这张幻灯片展示了六个百分比。这六个百分比都与学生的实践工作和参与研究的机会有直接关系。第一个23%是指在所有的教学和科研人员中（包括教学和研究助理）担任教学或者研究助理的学生所占的比例。也就是说在加州大学所有的9所本科教学学校中有23%的教学和研究助理是由学生担任的。这个比例还是非常高的，也就是说学生（包括本科生和研究生）有很多的机会参与到教学工作中。在伯克利这个比例会更高，有32%。也就是说我们按照全职的教职人员来计算，是由32%的学生来完成这项工作的。可想而知，学生通过这些锻炼，他们的成长，他们实践能力的提升是非常重要的。第三个9%是指在所有服务和行政人员中，学生工作人员所占的比例。在加州大学15万的行政服务人员中，有9%的工作是由学生来完成的。也就是说大学校园给学生提供了很多的工作机会。初步的估算，有15%的学生不同程度的参与了一份工作。我们做了一项研究，在加州大学毕业的学生中，有40%获得学士学位的学生曾经和教师一同完成老师的研究项目，这个比例还是非常高的。当然与类似于斯坦福的其他私立大学，比如康奈尔大学相比，这个比例还是比较低的。据我所知，斯坦福90%的学生都参加过老师的研究项目。当然我指的这个研究项目不是毕业设计，而是参与到老师的研究项目中去，和老师一同从事一项工作，这个比例是非常高的。那么我们也迎来了一个问题，在大学本科期间参加过教师研究项目的学生获得博士学位的比例是没有参加过研究项目的学生的200%，也就是两倍。他们更有可能获得PhD，当然这个也许是他们想要读研究生或者想要从事一个工作而去找参与老师研究项目的一个机会。不管怎么说，他有这个想法对他未来的研究工作是有很大的帮助的。

加州大学也会提供荣誉课程给一些拔尖的学生。伯克利电子工程和计算机科学专业的荣誉课程申请要求和毕业要求的标准并不是特别高。比如入学的时候，GPA要求是3.7，但毕业的时候GPA要求是3.5。当然也有一些跨学科学习的要求，在专业以外的高年级学习课程必须要达到10学分，所以说这对跨学科学习的要求是非常高的。

以上利用一些数据对学生的学习机会和成就做了一些简单的阐述，接下来是一些总结与思考。第一个思考是如何对待拔尖人才培养之后的大概率与小概率的问题。作为学校，我们是否应该努力给所有，或者是大多数的有能力的学生来提供学习的机会？以更多的学生去创造成才的条件，还是仅仅以少部分我们所认为的有潜力的学生去提供机会让他们去成功？这是一个特别值得去思考的问题。从刚才的数据来看，从刚开始的起步，我们的机会没有提供给所有的学生，但是随着越来越多的学生加入荣誉课程中，我们会为一些拥有更高成就的学生创造机会。如果就成功的可能性来说，前者成功的概率比较小，后者成功的概率比较大。但是也有一种可能，小概率产生的结果可能大于大概率产生的结果。因为基数比较大，虽然成功的概率小，但是最终成功的人数可能会多。这是我们值得思考的问题，也是值得在完善荣誉课程的时候值得思考的问题。

第二个值得思考的问题就是创造理论学习与实践学习相结合的机会问题，这也是我们值得思考的一个问题。简单地说，就是如何向课程学习和实践学习要知识，要能力。理论学习和实践学习相结合所取得的成果应该是大于课程学习成果和实践学习成果之和。在课程教学过程中，从答疑开始，在学习学术课程知识的同时让学生有机会来参加实践活动，这样课程学习和教学是互相融合的。这种成果可能大于让学生集中精力在大一、大二、大三学习课程，到了大四再去参加实践的这个成果的。在参与一所大学本科教学审核的时候，有一位大四的学生主动提出了要和我交谈一下。这位学生临近毕业，刚刚从四川回来，专业是发动机制造。他从四川回来的感触很深，在大一、大二的时候，每个学生都学12或者13门课程，根本没有时间去想这个发动机是如何制造的，虽然学习了很多课程，但他仍然不知道发动机制造的原理以及操作的具体内容。直到大四的第二个学期，他从四川实习回来之后豁然开朗。他说如果当时有机会去到这个基地去实习，哪怕是一个月，哪怕是一周，那么我的大学生活都会完全不一样。他非常遗憾。所以我这里的数学公式表达就是：课程学习与实践学习相结合的成果>课程学习+实践学习。

第三个考虑是如何加强拔尖人才的综合素质、基本能力和跨学科知识培养的问题。这个问题与我们如何界定拔尖人才有直接的关系，也对拔尖人才培养，甚至是大学的整体教育都有导向性作用。同时也会对基础教育的培养模式产生影响。拔尖人才的培养一定要结合基本能力、专业领域能力和跨学科领域能力，缺少其中一项，都可能会出现问题。

（译者：赵舞娜吉）