深入探讨新海量阅读的内涵

我校“新海量阅读”概念的提出，立足于在实践中我们发现小学生在阅读方面存在一定问题，这直接影响着学生阅读活动的质量与阅读能力的提升。因此，在对新海量阅读进行概念界定之前，我校先明确了“阅读”“阅读能力”以及“海量阅读”等概念。

1.阅读的内涵

《义务教育语文课程标准》中明确要求小学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅显文言文。小学六年课外阅读总量应在145万字以上”，并指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”可见阅读的重要性。那究竟什么是阅读呢？事实上，对阅读恰当地下一个定义，不是一件很容易的事情。在现实生活中存在着各式各样的阅读活动，不同的阅读活动形式、不同的地域文化差异、不同的阅读材料范围界定，都将引发对阅读的不同理解。因此，产生了许多关于阅读的不同定义。

（1）国外学者对阅读的理解

在美国有学者提出这样一种观点：“使学生认识到阅读是生活的需要，不仅是为了在校的课程学习，还为了未来的社会生活和工作的需要。同时认识到阅读既是掌握知识的手段，也是一种休闲手段。”

特里D.约翰逊提出语文阅读的四个步骤：解码，意义，表达，评价。

而心理学家则认为阅读能力的一般步骤为：了解阅读内容事实和细节的能力，掌握大意的能力，了解事件或步骤序列的能力，进行推论和结论的能力，组织能力思想之间的关系和运用阅读知识解决问题和测试假设能力，评价能力。

Stanovich等人说：“在小学第三年级的孩子，一个语义的转换已经在影响着他们的阅读理解能力，但在第三年级，掌握常见的语言大意就已经达到了一定的数量。”

tayle说：“文章的记忆阅读并不是重要的信息，优差生差异不是很显著，但考虑的重要内容，文章结构的回忆，不同水平的阅读者差异非常显著。该学者对于中小学生阅读能力的培养方面的研究，取得了很多有价值的成果。

Mayer等人说：“文章标记是用来强调某些文章中重要的或难以理解的内容。”

苏霍姆林斯基认为：“培养学生的阅读能力最终目的是要学生养成良好的读书习惯。”

除此以外，国外阅读心理学家根据信息加工的认知观点和方法，对整个阅读过程进行了研究和分析，提出了许多阅读过程的模型，这些模型大致上可以分成三种，即自下而上的阅读加工模型、自上而下的加工模型和图式理论模型。

自下而上的阅读加工模型的特点是读者先从最终目标开始，然后找出它的前提条件，例如，读者首先从书面课文中获取完整的意义然后加工单个句子，正确地分析这些句子的从句和词组，进一步识别字词或字母。这样，阅读过程就是一个有组织的层次结构。这种自下而上的阅读加工模型或层次模型不是出自课文的完整分析，而是假设阅读是一种从课文中获取信息的过程。自上而下的加工模型的依据是，熟练的阅读就是用最少的时间和气力建构课文的意义，有选择性地使用产生式线索形成意义。

掌握技能的读者很少注意语言的字位和音位，他们利用的是课文的语义特征和句法特征。掌握技能的读者常常可以意识到自己进行的是高层次的课文加工，而不是一个字母一个字母地加工。总之，自下而上的加工模型和自上而下的加工模型的主要问题是它们具有片面性，自下而上的加工模型或层次技能模型没有认识到儿童阅读课文产生的高层次知识的作用，而自上而下的加工模型不承认读者阅读课文的低层次加工的重要性。

图式理论是一种交互作用模型，它提供了协调上述两种模型片面性的框架，并致力于解释二者的交互作用，同时形成了自己的假设。图式理论研究阅读的核心就是建构观点，即知觉就是读者根据自己的已有知识进行表征或组织信息。

（2）我国学者对阅读的理解

在我国，学者们对阅读的理解也是众说纷纭。有的学者将阅读解释为：“阅”是人类利用眼睛视觉功能去获取知识信息的手段；而“读”则是人类利用发声器官对所接触到的东西进行表述的一种活动。但这一解释仅仅立足于感觉器官，并未关注到人在阅读活动中的心理变化。而在教育教学中阅读是一种认知的动态过程。

课题组根据阅读材料的范围不同，将我国学者对阅读的定义分为广义阅读与狭义阅读。

①广义的阅读是指对一切形式材料的阅读，如文字材料、声音材料、影像材料等等，即大阅读观。

例如，学者郭成等人认为“阅读就是个体（读者）与阅读对象（阅读材料）之间相互作用、构建意义的过程”（2007）。

学者曹明海认为，阅读是一项融合了语言、心理和文化的复杂的心智活动过程，是阅读主体通过与阅读对象（文本）的对话和交流，寻求理解和自我理解，以达到构建“新我”的创造性活动（2001）。这里的阅读对象既可以是文字符号，也可以是实物、图像等其他材料，既可以指通过视觉加工，也可以指通过听觉、触觉、甚至嗅觉等加工来获取对象的意义。比如，听出了弦外之音，就是通过听觉阅读并获得了意义。

中国香港教育局首席助理秘书长陈嘉琪博士则强调：“阅读是学会学习的重要工具，它不单是培养学生看得懂的能力，还培养学生思考的能力”。在这里阅读不仅仅局限于语文阅读，阅读可以为学习其他内容，可以为参与公共生活做准备，让学生的阅读体现一种“大阅读观”，而这种“大阅读观”恰好是当今社会所强调的阅读理念。

②狭义的阅读则指的是一种从书面语言符号中取得意义的心理过程，它是一种智力技能。例如，现代汉语词典把阅读界定为“看书报并领会其内容”。

《中国大百科全书（教育卷）》中把阅读定义为一种从写的或印刷的书面语言中，获取不同意义的心理过程，它是一种基本技能，是取得学业成功的首要条件。阅读是由一系列不同的认知程序及活动的总和。

又如一些心理学家将阅读界定为从书面材料（如印刷文字、图画、图解、图表等）获取信息或意义的过程，即把来自文字符号的视觉信息与来自读者头脑中已有的知识经验不断进行比较、预测、判断、推理和整合，从而理解文字等符号表达的意义。

《中国大百科全书·心理学》对阅读是这样阐释的：阅读是从写的或印的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，它是由系列的过程和行为构成的总和。学习阅读就是学习一系列的规则，是学习如何从基本语言的书面材料中提取信息的方法。从语文心理的角度看，阅读活动则是从看到的语言向说出的语言转换的过程，在这个过程中，不是机械地把原文说出来，而是通过内部语言用自己的话来理解改造原文的句子、段落、从而把原文思想变成自己的思想。简言之，阅读就是从书面语言中取得信息的过程，是以看到的语言向说出来的语言转换的过程，因此，它是一种基本的智力技能，是复杂的心理特征和有关知识能力的总和。

抑或者有的学者将阅读定义为：阅读是搜集并处理信息，它是认识世界、丰富思维、提升审美体验的重要途径。由于每一位读者的知识储备、生存的环境、理解力以及兴趣价值取向各有差别，那么他们对文字的认知也会有或多或少的不同，自然产生的心理过程也不会一致。

尽管上述观点从不同角度来界定“阅读”，看法略有不同。但它们对“阅读”本质的认识有共通之处：

i.这里的阅读材料都仅仅指书面材料；

ii.阅读活动是一个由感知等一系列活动组成的内部心理构建过程；

iii.阅读者从书面符号中获取意义。

③本课题中的“阅读”

根据中小学语文学科教学与阅读教学的具体情况，综合考虑汉母语、汉文字的特点，本论文研究将阅读的内容界定于汉文字阅读材料上。因此，我们的“阅读”指的是狭义的阅读，认为阅读就是学生从文字材料中获取各种信息，它以人的理解为核心，建构意义的心理过程，其实质就是学生领会书面文字材料后，再把握其内容实质，并利用阅读策略以适应各种不同阅读条件的心智过程。它不仅有助开发学生的认知潜能，培养其情感、态度与价值观，它也是学生学习其他学科的前提和基础。

2.阅读能力的内涵

阅读能力是人的发展中一种重要能力。通过阅读，可以开发智力、培养能力，还可以体验他者世界，并体认自我。

苏联大教育家苏霍姆林斯基就曾指出：缺乏阅读能力，将会阻碍和抑止极其细微的连接性纤维的可塑性，使他们不能顺利地保证神经元之间的联系，谁不善于阅读，他就不善于思维。苏霍姆林斯基说：“这样的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”

自从有了阅读活动，人们对阅读能力的内涵及其组成问题的研究一直未曾停止过。课题组从阅读能力的概念界定与要素组成两方面进行阐述。

在已有研究中，很多学者们对阅读能力的概念进行了界定，通过梳理后发现大致有以下几种观点。

（1） 阅读能力即阅读的知识

这种能力观又称知识说（“知识”是狭义的），它依据俄国教育家乌申斯基的理论。乌申斯基在1869年发表的《人是教育的对象》一书中指出：“心智本身不是别的东西，乃是组织得很好的知识。”“自下而上”的阅读模式认为，读者要输入文本的意思须先解码，所以先弄懂最小的语言单位——字词，进而弄懂句子的意思，连句成段，结段成篇，最后就能明白文本传达的意思。这些观点都把掌握语言知识作为阅读教学的主要任务和目标，都是阅读能力知识观的体现。但这种静态的知识并不能转化为能力，因此阅读能力即阅读知识（言语信息）的认识不能有效地指导阅读教学。

（2） 阅读能力即阅读的技能和策略

蒋成璃在《阅读艺术系统》中把阅读能力分为五个层次：体裁辨析、主题阐释、结构梳理、技巧鉴识、风格流派评述。苏立康在《阅读与作文：教学理论与实践》中，从阅读过程的角度把阅读能力的构成分为认读能力、理解能力、鉴赏能力、评价能力四个层次。这种阅读能力观因为是架空的技能和策略训练，因此无法指导阅读能力的培养。在现代科学心理学中，技能分为动作技能和心智技能。前者要借助身体的肌肉协调得以完成，后者在头脑内部完成。阅读技能主要是心智技能。加涅认为，技能是规则运用的高度熟练化，达到熟练化的途径是重复练习和变式练习。重复练习的对象是简单技能，比如写字、认字、打字；变式练习的对象是复杂技能，比如阅读策略。变式练习是对同一内容设置不同的情境加以练习。

（3）阅读能力即阅读的知识与阅读智力活动的结合

这种观点的理论基础来自苏联心理学家波戈亚夫连斯基与梅钦斯卡妞，他们在论述《儿童教育和发展的相互关系》（1957）中提出：“智力（按：从学习心理学的角度所说的认知能力，不是心理测量角度所说的IQ）发展的最大特点不仅是知识总量的积累，并且也是经过良好的训练的、极为巩固的智力活动方法的积累，这些智力活动方法可以列入智力技能之中。”持这种观点的有些人把阅读能力分为阅读感知力、阅读理解力、阅读鉴赏力、阅读迁移力、阅读创造力。其中的阅读感知力包括六个基本要素。

我国学者刘守立认为，阅读能力可分解为语感、文感和情感三项能力：语感（语音感、语义感和语法感）是对文章中语言文字的微观感受的能力：文感（文意感、文路感和文技感）与语感相对，是对渗透在语感和文感中的情感信息的感受能力。“三感”说含有知识、技能、智能和教育四个因素，显示了阅读能力结构的综合说。

我国学者章熊在《谈谈现代阅读的能力要求》中认为阅读能力包括：认知和筛选能力、阐释能力、组合和调整能力、扩展能力。认知能力指向知识，后四种能力指向技能。

我国学者王松泉把阅读能力纵向解剖为：认读能力、理解能力、评赏能力、借鉴能力，其中第一个指向知识，后三个指向技能。

（4） 阅读能力即复杂心理特征的总和

《教育大辞典》（卷一）将“阅读能力”一词界说为：由多因素以及多层次构成，并能完成阅读任务的一种复杂的结构的心理特征的总和。概括说来，阅读能力是一种心理特征，它借助视觉器官，并运用自己原来所拥有的知识结构经验去了解隐藏在文字符号后面的深层含义。

韩国学者金明美则认为“阅读能力是指通过阅读文章，在理解的基础上进行分析、判断、反思、评价的能力。阅读能力是读者能否正确理解文章含义的关键”。他所理解的阅读能力不是单纯的理解文章内容，还包括整体把握文章含义，巧用背景知识、推论、预测、判断、综合等多方面能力的总和。这种能力一旦获得，会伴随终身。所以，从这方面来说，阅读能力是培养学生获得终身学习和发展动力的重要途径。

而现代阅读学的奠基人叶圣陶把阅读能力归结为良好的阅读习惯。

我国学者李玉琴则认为“阅读本质上是一种接受文字信息的、复杂的思维活动。

阅读过程实际上就是大脑进行想象、联想，运用概念进行判断、推理、分析、比较、综合归纳等思维活动的过程。教师要以教材和学生的思维现状为凭借，积极创设思维训练情景，巧妙点拨思维活动，使学生在语言文字操作过程中提高思维能力。”

3.阅读能力的要素组成

前人从不同角度对阅读能力的要素组成有不同的阐述。

（1） 从阅读能力所包含内容的角度来看

朱绍禹认为阅读能力包含的内容有人文方面的，也有工具方面的。偏重人文内容的有：对事物的理解和体验能力、感悟和思考能力、想象和审美能力、发现和创新能力。偏重于工具方面的有：理解文字能力、理解词语能力、辨别文体能力、把握文体能力、把握文体内容能力、理清文本脉络能力，以及分层次、多角度的观察能力等。当然，也包括属于方式方法领域的朗读和默读能力、精读、略读和速读能力等。

王文彦、蔡明主编的《语文课程与教学论》认为，阅读能力包括阅读感受力、阅读理解力、阅读欣赏力、阅读评价力、阅读迁移力、阅读创造力。钱梦龙认为阅读能力目标体系包括四个方面：阅读常规、阅读方式、阅读步骤、阅读心理。阅读心理是一般能力，包括内驱力、注意力、意志力、记忆力、思考力、想象力。阅读常规是特殊能力，包括使用工具书、圈点勾画、质疑问难。

此外，陈鹤琴主要侧重于默读能力研究，他认为阅读能力包括四个方面：汉字的辨别能力、使用汉字的能力、了解字义或句义的能力、造句的能力。

（2） 从阅读能力所应体现的技能来看

章熊认为有效的阅读应该具备四种能力：认知和筛选能力、阐释能力、组合和调整能力、扩展能力。认知能力指向知识，后四种能力指向技能。

中国阅读学会会长曾祥芹认为阅读能力可按阅读心理过程、阅读生理机制、阅读教学效度、阅读职业分工构成一套阅读技能系统。

杨成章主编的《语文教育心理学》指出：“语文阅读能力应具有使用工具书、各种阅读方法、写读书笔记等10项技能。熊先约认为，培养阅读能力要自觉地加强一般能力的训练，包括“对阅读材料的观察（如观察插图、观察课文反映的物），对阅读材料的记忆和想象。”除了一般能力，他还提出了阅读能力结构中的10项特殊能力，比如从课文中找出对表达中心思想有重要作用的词句，分段，归纳段意，找出和分析标志层次思路的章法词句，概括课文大意等。

（3）从阅读能力的要素来看

张志公认为：“所谓阅读能力包括三个方面的因素：理解、记忆和速度。阅读首先是读懂，并能够记得，进而还要读得快，才算是有较高的阅读能力。”

张建华把阅读能力从构成要素的角度分为三个方面：一是知识因素，二是思想因素（推断语义、理解段落要旨、覆盖作品中心、展开联想、强化记忆、全面评价、文学鉴赏等），三是技能因素（速读、朗读、跳读、选读、精读、查读、记读、积累、笔记等九项）。其中，知识是基础，思维是关键，技能是保证。

叶圣陶把阅读能力分解为六项：认知性的查读、扩展性的参读、分析性的解读、意会性的整读、欣赏性的品读、鉴定性的评读。这样的六个方面既有外在的层次，又有内在的逻辑，自成序列。以张鸿荃、章熊等为代表认为阅读能力包括四个方面：认读能力、理解能力、鉴赏能力、思维能力。

莫雷、司徒伟成从心理学角度，通过编制语文阅读水平测量量表，为阅读能力的研究提供了一个客观有效的工具，并研究出小学六年级的阅读能力结构包含有六个因素：语言的解码能力、组织连贯能力、模式鉴别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。刘守立认为阅读能力可分解为语感、文感、情感三项能力。

PISA实验每三年对阅读素养进行一次测评，它认为阅读素养是“为了实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本的能力和对书面阅读活动的参与度”。而其测评的主要部分为认知步骤或语言微技能。PISA阅读素养测评将这个概念定义为“读者在具体和整体理解单个文本或多个文本时所使用的心理策略、方法或目的”。这就是我们所说的阅读能力。PISA最初将阅读能力分为提取文本信息、理解文本大意、详细解读文本、反思评价文本内容以及反思评价文本形式五个类别。后来，为了满足统计分析的需要，PISA又将这五类聚合划分为进入和提取文本信息的能力（Accessand Retrieve）、整合与解释文本的能力（Integrate and In-terpret）、反思与评价文本的能力（Reflectand Evaluate）。

（4） 从阅读能力的层次角度来看

董甘味的《阅读学》把阅读能力依次分解为七项：一是阅读选择力；二是阅读感知力；三是阅读理解力；四是阅读想象力；五是阅读思考力；六是阅读评判力；七是阅读表述力。

武永明从阅读过程的先后顺序出发，将阅读能力分解为认读能力、理解能力、评价能力、创造能力四项，并指出它们呈现螺旋递进的层次，有交叉现象。

通过对前人的研究成果梳理来看，阅读能力从所包含的内容、要素、技能、层次等方面都有了非常丰富的见解，对指导人们的阅读活动提供了理论支撑。课题组总结前人研究成果，结合“阅读”的内涵，将阅读能力定义为：学生运用掌握的阅读知识和阅读策略顺利而有效地完成阅读活动的心智技能。它包括对文章感知、理解、鉴赏的具体阅读活动，以及顺利完成阅读所必需的正常动机、兴趣、情感、意志和个性。课题组最为认同PISA实验中对阅读素养的测评中所划分的阅读能力要素，认为阅读能力包括以下几个要素：提取信息的能力、解释文本的能力以及反思评价的能力。

4.新海量阅读的内涵

山东名师韩兴娥第一次提出了“海量阅读”这个概念。考究海量阅读课堂的兴起，日本的“群书阅读”，以及被演化成的“群文阅读”，我国港台的“多文本阅读”，江浙的多篇课文的教学、多本书的阅读等都可以看作是“海量阅读”的源头。因此，在对海量阅读进行界定之前，对其源头的了解至关重要。

（1）海量阅读的源头——群文阅读

当前我国语文学科正面临着教学改革，大量新教学理念不断在全国推广。韩兴娥教师提出的海量阅读正是受新理念——“群文阅读”所启发而产生的。

群文阅读最早起源于日本的群书阅读，后来引进到我国港台地区，被称为“多文本阅读”，随后逐渐进入我国内地。2008年第七届全国小学“语文主题学习”阅读观摩会上，台湾小语会理事长赵镜中教授做了推进阅读教学为主题的演讲，演讲中描述台湾课程改革后阅读教学的变化时，曾提及“群文阅读”这个词：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文阅读的教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”这段话里，他第一次出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的特征：同一个议题、多个文本、探索性教学。随着教学概念的不断推广，教师对群文阅读的重视度也越来越高，在课文的教学之外，还加入了许多课外读物的阅读，采取多文本的阅读等教学方式。

那么，究竟何为“群文阅读”？“群文”，顾名思义就是指许多文章聚集在一起。在课堂教学中，教师可以为学生展示多篇文章。文章的组合靠的不仅仅是人文内涵，更重要的是注重文本内容的深入，从表面上注重文章形式，从内容上注重文章的内部结构，在文章与文章之间形成的是一种互文的关系。阅读就是读者与文本进行对话时产生的意义以及联想的活动。

关于群文阅读的概念探讨，不同学者有不同的看法。

王林、于泽元等认为，“所谓群文教学，就是围绕一个或多个议题选择一组文章，教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。”他们还将群文阅读的实践大体上分为五个层级：

第一个层级以课本为主，强调单元整合，以“单元整组”阅读教学为代表，以增加阅读教学的整体性，提升语文教学的效率；(www.xing528.com)

第二层级突破课本，强调在课本内的基础上，融入课外文本的阅读，与“一篇带多篇”的思路一致；

第三个层级阅读的面更广，上升到整本书的阅读，强调“一本带多本”的阅读；

第四个层级的阅读文本多有一个共同的主题，如“主题阅读”的教学形式；

第五个层次把课内和课外阅读打通，具体形式以“班级读书会”为典型，更加灵活的则以“书香校园”的建设为典型，引导学生走向更加宽广的阅读世界。

也有学者认为群文阅读就是通过大量阅读拓展学生的阅读视野，对不同风格文章的比较、归纳、分析、综合等来提升学生的阅读技能。

还有学者认为群文阅读即教师在“40分钟”的高效课堂指导中，做到“以人为本”“以生为本”“以学为本”，通过“自主、合作、探究”的学习方式，让学生鲸吞牛刍、多读精思，最终达到师生共享思维创造的效果。也有学者认为所谓“群文阅读”，即师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

目前为止，于泽元对群文阅读教学的定义最为大家所认同，即围绕着一个或多个议题选择一组文章，教师和学生围绕着一个或多个议题就选文内容展开集体建构，最终对选文理解达成共识的过程。

群文阅读作为拓展阅读教学的一种新形式，在关注学生阅读数量和速度的同时，更关注学生在多种多样的文章阅读过程中的意义建构。群文阅读不提倡按照顺序进行阅读，而是打破顺序，摒弃孤立阅读，由一篇文章到一群文章的阅读。群文阅读具有很高的教学价值，不仅是课堂阅读形式的创新，而且在内涵上也突破了课堂阅读文本的限制，突破了传统教育的单一性和片面性，形成了新世纪的具有生命力的教学形态。

在小学实行的群文阅读，要求按照儿童视野选择优秀的儿童作品进行阅读，按照特定的内容，选择数篇文章或者一本书、几本书作为阅读材料，再抽出一定的时间让学生进行阅读，提高学生的阅读能力和阅读水平。毫无疑问，群文阅读教学有其自身的开放性、主体性、交互性、探究性，离不开学生的个性化阅读，更离不开自主合作探究的学习方式。因此，小学语文教学中实行群文阅读，有以下几点好处。

①改善学生的阅读状态，满足小学生的各项阅读要求。

当前很多教材中，所体现出来的主题和内容，往往代表着成人世界的价值观和世界观，这些成人的判断力，并不符合小学生的发展和需要。群文阅读则以小学生的视野为出发点，引导他们的心理成长方向，按照他们的发展需要来设计教学材料和阅读材料，大力宣扬童心、童真和童趣，用小学生的发展眼光看问题，从而不仅提高了学生的阅读量，更是引导他们实现自我认知。

②培养学生的阅读习惯，提升其阅读能力。

群文阅读倡导粗读和略读，主要让学生体验阅读后的感悟，并分成小组，进行分享和讨论，让他们体现阅读中的乐趣，从而培养学生阅读兴趣，提高阅读积极性，引导他们形成阅读的良好习惯。

（2）海量阅读的概念界定

“海量阅读”，顾名思义即为大量阅读，这个概念最早由山东名师韩兴娥提出。本研究将从海量阅读的基本主张、目标设定、实施三关键、内容选取及其好处五方面对其概念进行阐述。

①海量阅读的基本主张。

“海量”，就是量很大。韩兴娥教师主张海量阅读应以学生的生成性发现学习为取向；开发高质量的阅读材料为重点；激发学生的阅读兴趣为意义，弥补传统阅读教学的不足，帮助学生应对现代社会海量的信息和非连续性的阅读新要求。

一般的语文教学，阅读都是放在课外，课内只教授一本语文教材，理念稍微超前的教师，会围绕所学单元或课文引入一些阅读材料。但是在韩兴娥的语文课上，却完全变了样，课堂上教材已经不是主角，通常被放在课外的阅读却成了课堂的主角。大量课本之外的优秀读物进入课堂，在课堂40分钟之内全班共读同一本书，读完一本换一本，课本以外的阅读占了课堂教学的主要时间。

②海量阅读的目标设定。

“海量阅读”的教学目标不是以一节课、一篇文章设定的，而是以一本书、一个年龄段为单位设定的，其目的是在语文课堂上大量使用阅读材料。她将小学六年分为三个阶段：

第一阶段：一年级在“海量阅读”中识字；

第二阶段：二、三年级主要在“海量阅读”中诵读、积累；

第三阶段：四、五、六年级则“海量诵读经典”。

这三个阶段称之为“课内海量阅读”三部曲。

③海量阅读的三个关键词。

不论曲调如何变化，海量阅读教学从时间、质量、方法三方面紧紧围绕对应的三个关键词。

时间关键词——“课内”。增加阅读量是提高学生语文能力的最有效途径，这一点已经成为大家的共识。但作为额外附加的课外阅读，不仅增加了课业负担，也难以保证阅读的质和量。把课外读物引进课堂，是“课内海量阅读”实验首先尝试解决的问题。韩老师的方法是，半个月上完教材内容，剩下的教学时间就大量阅读教材外的读物。在语文课堂上全班同读一本书效果最好，读完一本换一本。有三个办法来解决图书来源：一是教师自己保存的部分电子读物，可以在学校集体印，也可以发到公共邮箱中由家长自己印。二是向家长推荐图书。三就是学校图书馆配书，这也是最好的办法。

质量关键词——“海量”。韩老师的一轮实验下来，低年级阅读量每学期近20万字，中高年级平均每学期达到100万字。这几乎是“课标”规定的小学六年阅读总量的10倍。如此“海量”的阅读，势必要求课堂删繁就简，课外取消烦琐的、无效重复的作业，让学生能全力专注于阅读。同时教师实现了“增量”和“减负”两个目标，从而获得语文教学的高质量。

方法关键词——“阅读”，随着阅读量的成倍增长，识字问题、作文问题、理解问题等都迎刃而解，无须另外花费力气。教学上，先运用各种形式读书，例如听录音、自由读、开火车读等，然后教师直奔中心，提出问题，引导学生讨论一下。这样，一堂课能读2～4篇课文。其实很多文章能够有感情朗读就行了，提不提问题并不重要，更不要作精细的讲解。

④海量阅读的内容选择。

海量阅读虽然量大，但并不是为了追求阅读数量，只选取一些通俗易读而营养价值不高的书来读。《义务教育语文课程标准（2011版）》就明确指出：“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位。”可见在阅读内容的选择上，还是需要有所斟酌的。韩老师对阅读材料的选择，会根据学生的情况，结合上一届学生的实践经验，编辑和整理，从而达到适合学生的阅读水平和能力的状态。最初从儿歌或小故事读起，理解上有难度的，读通、能诵读即可。比如一年级学生从最短的三字儿歌和简短的阅读材料读起，随着学生阅读能力的提高，读的文章也在逐渐加长篇幅。到三年级的时候，开始加入古文，从少到多慢慢加。到五、六年级课堂上读的大多是国学经典，基本都与古文相关。虽然对读书的内容有规划，但是具体书目不确定。比如，一、二年级要读千首儿歌及大量故事，三、四年级主要读唐诗宋词，有时是一边读一边讲故事、讲传记。五、六年级读的经典多一些，必读《中华上下五千年》《世界五千年》等，《论语》《老子》《三十六计》《诗经》《孙子兵法》等也是五、六年级读的内容。

⑤海量阅读的好处。

第一，“海量阅读”为青少年适应信息爆炸时代带来的阅读速度及广度需求打下坚实的基础。“海量阅读”的直接结果，推动了学生对汉语言文字的阅读量。阅读量的加大，直接促进了学生对汉语言文字信息的熟悉、了解、掌握和运用，从而强化了二者之间的“亲和力”。阅读的速度和数量的提高，又反过来加强了汉语言文字的习得量，从而促进了学生对汉语言文字的深度理解的良性循环。

第二，“海量阅读”符合现代社会可持续性“终身学习”阅读目标的技术性需求。终身学习，是教育的总目标。要想博取“众长”，就必须大量“摄入”，“众长”是建筑在“博采”的基础上的。因此，谁能在单位时间内最大量地“博采”，谁就能够最大量地综合、加工、改造和创造！“海量阅读”中已经包含现代社会必然出现的“浏览阅读”和“检索阅读”的技术性因子，开始实现可持续性“终身学习”的技术需求。

第三，“海量阅读”能丰富孩子们的精神世界。一本本书把学生们带入了一个个丰富的世界：他们时而在草地上嬉戏玩耍；时而飞入太空时代；时而和古人促膝长谈；时而走进外国小朋友的生活……在故事中孩子们学习谦虚、友善；学习顽强、乐观；学习坚持不懈，学习……有了这大量的阅读，孩子们的精神世界变得丰富多彩，积极向上。

韩老师的海量阅读实行至今，全国知晓。其阅读模式将《语文课程标准》中“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”的建议践行得淋漓尽致，大大提高了学生的阅读量。但在阅读材料的选择上没有系统的逻辑性，多凭教师自身经验而制定。若将阅读材料与课内主题形成呼应，想必有意想不到的更好结果。

5.新海量阅读的内涵

当前我校小学生的阅读现状并不乐观，存在着一些问题，虽然提出了很多解决策略和方法，但是结果却不尽如人意，这说明阅读研究的空间还很大。在现实阅读活动中，为了让阅读更有效，我们对教师的阅读指导进行了强化，但是效果却并非预设的那么理想，这说明教师对阅读远非仅仅做好“指导”这么简单的行为，还涉及书目推荐、组织活动、授予方法、发动家长的监督辅助作用，而这一切就是一个管理的过程，所以对阅读进行“管理”，也是提高学生阅读效果的重要方面。当下的教育重视学生的主体地位，阅读方面提倡自主阅读，把阅读主动权还给学生，教师放手让学生去读的背后需有管理，否则易导致“放养”，所以构建一个阅读管理的“模型”非常重要，它是阅读管理模型，是一种阅读管理与阅读活动的操作程序的指南。

锦晖小学语文课题组基于学生“学会学习”的角度，根据对阅读、阅读能力、海量阅读的理解，利用前面的理论研究成果，结合锦晖小学学生阅读现状的实际情况，提出“新海量阅读”的概念，不仅从教学策略方面在海量阅读模式上进行了突破，而且还从教学内容上进行了创新，以此建构新海量阅读管理模型，从而提高小学生的阅读能力。课题组从新海量阅读的教学策略、教学内容以及关注重点三方面对其进行阐述。

（1） 新海量阅读的教学策略

新海量阅读模式，首先从教学策略上在山东名师韩兴娥“海量阅读”的基础上，结合内蒙古赤峰市红山区第十六小学祖国民校长的“速读速记”教学策略，提出锦晖小学“新海量阅读”教学策略。

首先，我们先谈谈什么是速读速记？它有什么特点？它有什么好处？速读速记是快速阅读记忆的简称，就是指从右脑开发出发，以眼脑直映的理论模式，注重培养专注力、大幅度提高阅读速度和理解能力、增强记忆力，激发学习兴趣，从而培养学生的自信心。它以“激发学生大脑潜能，提高学习记忆效率”为目标，以让学生“快速阅读、高效记忆、轻松学习、学以致用”为特色。值得注意的是，速读需要的是“蜻蜓点‘髓’”“跑马观花”。只需要阅读者能把“髓”点到，把“花”观到，其余的就“管不了那么多”。这就要求速读者切实做到：“根据读物内容与阅读目的，当快则快，当慢则慢；当粗则粗，当细则细”，“一遍过后，基本解决问题”。因此，速读速记策略常常是一种变速的快读快记。

“速读速记”的特点包括阅读方向的垂直性；阅读方法的科学性；阅读活动的快速性、高效性；简言之，看得快、抓得准、记得牢。

“速读速记”策略对于不同对象有不同的益处。就普通读者而言，它有利于早学知识、快学知识、多学知识，拓展知识的宽度和深度，使之成为更“有用”的人。就小学语文教学而言，实施速读策略有下面的几个优点。

①激发学习热情，增强学生时效观念，提高学习效率。

②改善学生阅读品质，培养良好的学习习惯；去掉不良阅读习惯，变被动的“完成任务”为主动的“获取信息”。

③培养良好的速读心态，训练注意力的集中、转移与分配。开发右脑的图式认识功能和巨大的记忆功能，充分挖掘大脑的学习潜能，提高学生整体素质。

我校的新海量阅读教学策略在韩兴娥海量阅读的“宽度语文”思想基础上，蕴含了内蒙古祖国民的“深度语文”特质，不仅扩大学生的阅读数量，还注重提升学生的阅读速度和阅读效率。

（2） 新海量阅读的教学内容

在教学内容上的创新突破在于对北京第十一中学李希贵提出的“语文主题学习”模式的借鉴与对江苏名师陈琴“经典素读”的学习。

①“语文主题学习”模式。

2006年，基于当时语文教学中对学生阅读积累的忽视，北京市十一中学校长李希贵提出了“语文主题学习”的思路，希望学生通过欣赏、分享、诵读、比较和模仿来打下阅读的基础，并进一步提升能力和素养。由其领导的“语文主题学习”课题在全国进行实验。他将“语文主题学习”的内涵浓缩为“向规律靠拢”。“主题学习”主要是围绕某一主题选择几十篇主题相关、相近、相似，甚至相反、相连续性的文章，组合在一起形成一个读本。选择文章时，兼顾古今中外，兼顾不同的年代、文体等等。每一篇文章后面的阅读提示，也尽可能围绕单元的重点和难点编写，这就是“主题学习”编排的框架、思路。

为什么叫“语文主题学习”而不叫“语文主题教学”呢？李希贵校长认为语文是学出来的，而不是讲出来的。因此，为了体现学生的主体性，并给教师一些意识，不要教得过多，让学生自己去学习。除此以外，关于“语文主题学习”，李希贵校长还有以下几点主张。

第一，“语文主题学习”通过课内阅读、课内学习来学习语文。不能把希望寄托在课外，对大多数学生来说，在课内就应该学好基本的语文，具备能够为未来的职业奠基的基本素养。对于文章，教师的指点不需要精雕细刻，不要每一句话都挖地三尺，每一个词语都挖得冒出火星，否则，学生会觉得语文深不可测。把语文搞成好像一般人学不了的东西，对学生太危险。

第二，改变长期以来用理科学习的方式学习语文的现状。数学是举一反三，做了一个例题，然后就会了10个题目，这是理科学习的方式。语文学习的方式应该是反三归一，通过大量的阅读，最后感悟出什么，是从量的积累到质的突破。像陶渊明所说的“好读书不求甚解”，书读多了，感受慢慢就深刻了，积累就丰富了，认识就加深了。

第三，语文学习的外延与生活的外延相等。教师要给学生创设条件，把生活精品化，把课堂变成了学生能够产生感受和体验的生活，学生自然就有话可说了。有的教师非常会做事情，一般没有体验就不让学生作文。

第四，给不同年龄的学生选择适合他们的不同的读物，允许和尊重孩子有自己的爱好。不同年龄段的孩子，让他理解不同的事物，一定要基于他的生活，要允许孩子有自己的看法。特写的年龄阶段，认识水平需要从认知身边的事物开始提高。孩子们有特有的看法、想法和感情，如果用成人的想法和感情来代替他们的想法和感情，那也是愚蠢的。

实行“语文主题学习”有何好处？

第一，主题学习课本的使用，扩大阅读量增大吸收范围。“语文主题”学习的阅读内容不仅面广量多，而且贴近了学生的生活经验和理解水平。《主题学习丛书》和课本教材单元吻合，以便更大范围的理解和吸收。增加阅读量，让学生在大范围、丰富的信息量中提取于自己有用的东西。

第二，“语文主题学习”不是传统教学的简单回归，更不能产生新的死读硬背的教学模式，把书读死。其提倡在阅读中思考，并产生自行扩展阅读的愿望和兴趣，这是“语文主题”学习所体现的着力点，这也是学生由学习阅读走向独立阅读的开始。

第三，“语文主题”通过能动的创造性学习活动，让学生自主选择学习内容、学习伙伴、学习方法，自主发现问题、分析问题、解决问题，提高语文素养，实现个性化发展的过程。

第四，学生的阅读能力大大提高。“语文主题”学习激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读速度。在阅读过程中，学生不但学会默读课文，还能学会快速阅读文章。同时“语文主题”学习也扩大了学生的知识面，开阔了学生的视野，增长了学生的知识，从而提高学生认识世界的能力，发展学生的思维，培养学生的审美能力。

②经典素读。

经典素读课程是由小学语文名师陈琴开发的校本课程，目前该课程被运用于浙江省富阳市永兴小学国学班，由陈琴老师及“素读”经典课程工作室的教师团队分别在永兴小学各年级的国学班实施。在经典素读课程形成完整的校本课程体系之前，陈琴老师在华南师范大学附属小学任教期间，开创了“以经典作品为教学内容，以素读和吟诵为教学方法”的经典素读教学模式。陈老师转教于富阳市永兴小学后，将经典素读教学模式进行补充和完善，并结合永兴小学的办学理念和教学需求，形成了独具特色的永兴小学校本课程——经典素读课程。

“经典素读”的概念由陈琴老师首次提出，该概念的提出基于经典素读课程的特定背景，由“经典”与“素读”两个词构成，指用“素读”的方式来阅读“经典”，这一词中包含了经典素读课程的课程内容（经典作品）和教学方法（素读）。

经典，是指传统的具有权威性的著作，即经典作品。伊塔洛·卡尔维诺在《为什么读经典》一书中列举了十四条经典有别于非经典的特质，其中第三条是这样概述的：经典作品是一些产生某种特殊影响的书，它们要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中。而陈琴老师对经典作品是这样理解的：它有一个极好的标签，一部你未曾读过就令你内疚的书，一个民族没读过会令整个民族汗颜的书，一代人没读过就令一代人失根的书。这样的作品一旦缺席，就会令整个社会文化生态链断裂。

所谓素读，其概念来自日本，实则是对中国传统读书方法的借用，指以朗读（一般不包括朗诵）为手段，以背诵为目的，对所读内容（经典作品）只作适当的字面对译，不追求所读内容的深刻含义。可见素读，即不追求理解所读内容的含义，只是纯粹地诵读，全面而整体地记诵经典诗文，使它们成为终生的记忆。这种不求理解、大量背诵的方法是培养天才的真实方法，也就是右脑教育法。犹太教育培养出了很多诺贝尔奖获得者，他们的基础教育就是以记忆学习为中心，强调反复朗读。

其经典素读课程内容包括四个层次：儿歌童谣精读层次、蒙学精读层次、哲史精读层次、诗文精读层次。值得注意的是，“儿歌、童谣精读—蒙学精读—哲史精读”的课程内容难度是逐层递增的，分阶段安排，而诗文精读没有单独安排在哪一个阶段，而是贯穿小学六年学习的始终。

“素读”经典课程的实施措施在于：经典素读的核心价值是在积淀，不在近期的考核。读书要像呼吸的状态那样自如，不求人人并进，允许有点面的参差。总体来说就是课程内容理性化和目标理性化，要做到这两点，必须遵循文化传承的规则和遵循教育发展的规则，合理确定诵读的量：字数、篇幅、必背与选背的区分。

经典“素读”的基本方法，总的来说是：大经典，同并进；放声读，能成诵；重记忆，轻讲解；诵新篇，常温故。具体来讲有以下三个：第一，“素读”有量日日清：每日100字左右；第二，每天20分钟：日不间断、日有所诵、日有所记；第三，每个学生都有“素读”记录本，把每天要背诵的内容以镂空的方式摘抄下来，每天用零碎的时间复习、自查，也方便同学或教师抽查。

我校基于韩兴娥的海量阅读，借鉴了陈琴教师的“经典素读”，在语文课上“对话伟人、享受经典”，并结合李希贵校长的“语文主题学习”，形成了锦晖小学特色“诗意语文”“经典语文”“海量语文”。

（3） 新海量阅读关注的“三新”

在新海量阅读模式的探索中，我们关注三个“新”，即阅读时间、空间新，阅读材料新以及阅读方法新。

①阅读时间、空间新。

过去我们的阅读活动仅仅限于语文课堂的教学过程中或校园内举办的阅读活动中，学生真正参与的很少，阅读量堪忧。在本次课题研究过程中，我校扩大学生阅读的空间，充分利用校内外时空，阅读不再只是校内课内的学习活动，更是学生的一种常态生活方式，使得学生时时想阅读，处处可阅读。除此以外，我们还将拓展学生阅读的支持主体。以前仅仅是语文教师对学生阅读的关注与指导；现在除语文教师之外，还要促进其他教师、家长以及相关社会人士也在学生阅读活动中发挥重要的支持作用，尤其注重家长与学生一起阅读，不仅使得家长起榜样作用，学生的阅读兴趣也将大大增强。为此，我校还科学地推荐家长看亲子类书籍，举办各类亲子类阅读活动等。

②阅读材料新。

阅读教学的过程应该是激趣乐学的过程，让学生感到阅读的快乐，比从中获得知识更为重要。而新颖的教学内容是吸引学生阅读的必要前提，这样才能使学生能够自觉地投入其中受到感染与熏陶。因此，课题组在韩兴娥老师阅读材料的基础上结合我校低、中、高三学段学生的具体情况，注重不同阅读材料的对比和比较，将阅读材料有针对性、有结构地呈现给学生，使得阅读活动能适合学生认知发展水平与情感状况，并引导学生多向思维的发展和多元思维的体验。为此，我校组织语文教师结合我校学生的具体情况，编写了许多具有代表性和学段性的读物。

③阅读方法新。

在阅读教学中，教学方式应该是多样化的，求变求新。遗憾的是，在语文阅读教学中，有的教师却忽视了这一点。而阅读教学中教学方式的单一所带来的弊端是显而易见的：第一，使所有的阅读课变成“千人一面”，缺乏应有的特色；第二，教学缺乏与不同文本相应的针对性，难以深入解读文本，缺乏灵活应变性，阻碍教学的顺利推进；第三，缺少突破创新，无法给学生带来新鲜感，不易激发学生的学习热情。而这些弊端最终导致的结果便是使阅读教学有效性大打折扣。

例如，新课标强调要培养学生的探究精神。于是，不少教师都在阅读教学的实践中思索并努力尝试着找到可行的、引导学生质疑探究的教学方式，这本是一个可喜的局面，但是如果教师在寻找到一种自己所认为易用的教学方式后，便停止探索的步伐，将这种教学方式变成一种固定的且唯一的方式，只要涉及让学生质疑、探究的环节，就会使用而且只使用这种教学方式，那么这种本来可以激发学生探究、质疑心理的教学方式就会变成为一种僵化的模式，在反反复复的使用中，一点点消磨掉学生们探究的热情。

根据PISA实验中对阅读素养的测评，阅读核心能力有以下要素：提取信息的能力、解释文本的能力以及反思评价的能力。我校语文教师根据阅读素养达成的指标来设计丰富多样的课型，并对不同学段课型有针对性地对学生阅读核心能力进行指导。例如，针对低年级学生重在激发阅读兴趣的提取信息课型的实践方面，教师在教学过程中会开展多种多样的活动。如分角色朗读阅读；通过比赛的方式进行朗读；也有学习过程中穿插着一些音乐和歌曲等等，让学生感受阅读的快乐，培养他们的阅读兴趣。