课程评价往往依赖于学习环境中的个人协作性——课堂教师、学校校舍负责人、讲师、家庭教师、课程协作者或专家、课程计划人员,以及其他人等。在设计并进行评价时,如果没有他们的协作,成功的可能性就很小。这种协作的部分内容是,允许其他人观察他们的工作;部分内容是,对需要研究的课程提出观点并发现问题;部分内容是在收集资料,以及提供所需信息;部分内容是在检查并修正评价报告的草案。在多大程度上能提供必要的协作,就在多大程度上使课程评价取得成功。
课程评价可能会受到对一定行为或事件作测试或描述的复杂性所限制。例如,课堂过程和教学经验对不同的学生都有不同的含义。这往往令人很难去判别或确定经验是如何被感知的,或是如何被某个别学生所吸收消化的,即使在最好的情况下,课程评价者也会受制于如何说明学生在很长一段时间内发生变化。
课程评价者也可能受制于时间以及接近学生的可能性。课程改革在实施后也可能在数年或数十年以后也表现不出来。课程变化的结果也可能纯属私人性质,只有学生自我记录才会显示出来,所以这种资料的真实性也常常受到怀疑。
课程决策常常是建立在不是课程评价研究组成部分的诸多因素或信息的基础之上的,因此,课程评价的效用因而受到质疑。课程评价者必须意识到,他们并不是决策制定过程的惟一组成部分,而且在决策制定方面他们的作用也是有限的。(www.xing528.com)
一门课程的课程评价标准,或具体的评价问题,取决于基本原理和要求。基本原理和要求又取决于理论。现有课程理论、要求和基本原理的多重性给课程评价者提出了问题。评价人员需要选择评价的一定标准(以便作出可行的评价),同时还要接受来自课程评价结果的合法接受者的信号。因此,就有必要清晰地阐述任何课程评价的局限性。
课程评价是复杂的,但在教育系统中,它正为人们有批判性地接受。如果它结合到课程运行常规中的程度越大,那么它影响选择、决策和实践的可能性就越大。在任何社会的教育分支中,对发展与更新而言,它的作用是必不可少的。
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