影响实施的因素及其复杂性

从整体来看,实施是一段时期内这样一个过程:人、事件和资源决定了在尝试新事物时实践是否有了改变。虽然在任何一种情况中的因素是相当多的和不同的,但是自1965年以来的研究已成功地确定了通常影响实践改革的许多因素。这些因素可以分为四大类:(1)与尝试的课程改革有关的特征,(2)在学区和学校水平上当地的原有背景条件,(3)在学区和学校水平上过去通常促进实施的地方策略,和(4)影响实施可能性的外部(对地方而言)因素(伯曼,1981;富兰,1982)。下面将简明扼要地分别阐述对这四类不同因素的研究。在说明这些因素的作用时,应当记住两个观点:首先,任何一定特征的影响是它对使用者产生多大影响的函数。改革对那些使用它的人具有什么含义,是有效实施的一个关键方面(富兰,1982)。其次,对这些因素不能孤立地理解。正是发生在特定环境中各个特征的综合作用才决定了实施结果。

(1)改革的特征

那些试图推进改革和(或)试图应用改革成果的人,会感到改革有不同的特征或特性。这些特性可以影响实践中发生真正的改革的可能性。在一些开创性工作中。罗杰斯(Rogers,1971)和休梅克(Shoemaker,1971)已确定了许多有助于采用的创新特性,诸如相对优势、兼容性、复杂性、可试验性和可观察性。然而要注意的是,他们的综合研究法是以是否采用为基础的(决定使用,但尚未使用),而且总地来讲,它是根据个人决策者(如决定采用新工艺的农民),而不是根据象学校系统这样有组织的背景中的个人来进行的。

自罗杰斯和休梅克开展研究以来,有些研究集中在课程改革的特性和随后实施之间的关系上。在几个主要研究项目中可以确定四个主要因素:需要和兼容性、清晰度、复杂性、教材的质量和实用性(克兰德尔等,1982;埃姆里克和彼得森Emrick and Peterson,1978;路易斯和罗森布拉姆Louis and Rosenblum,1981)。

课程改革,同其他社会改革一样,不总是以对需要的估计为基础的,特别是不总以负责改革的人所感受的需要为基础的。这并不是说,只有每个人都同意的改革才应作尝试,但研究确实表明,从某事物是否发生的观点来看,感受到的需要和兼容性是很重要的。

明确性(有关目标和手段)是课程改革过程中的另一个长期存在的问题。即使对某些改革的需要取得了某种一致意见,但所采用的改革也许对人们应当分别干什么这一点并不明确。实际上,在所有重大改革的研究中都有明确性的问题。在精确法和适应法中,目标和手段的明确性对理解这两种不同方法有着特殊的指导作用。在精确法中,改革研究者试图达到高度具体化;而在适应法中,却允许按该方法作出更具开放性的决定(希普曼等ShiPman et al.,1974;埃利奥特Elliott,1976～1977)。在任何一种情况下,就尝试新事物的人来讲,目标和手段的明确性与实践中改革进行到什么程度有关。而且,即使具有高度程序化的改革,研究结果也发现,明确性并不是马上就表现出来的。明确性(或含糊性)的形成是这样一个过程:它取决于本节所讨论的因素和事件的结合。而较高的明确性本身也不是最终的目的:非常简单和无重要意义的改革可以非常清楚,而更为困难和有价值的改革也许难以明确——这是与第三个特性,即复杂性有关的问题。

复杂性指的是,参与实施的个人所要求的改革的困难和范围。复杂性的实际程度取决于任何特定个人或小组对待实施的出发点。如果能进行有效的实施,那么像开放教育、系统直接教学、调查为主的研究等许多改革就会包括一系列的活动、诊断性技能、教学策略、教育理解等等。复杂的改革会产生更多的问题,但同时也由于要进行更多的尝试,因此它们也会导致更富有重大意义的改革。

与改革性质直接有关的最后一个因素,是涉及所使用的学习材料的质量和实用性。不言而喻,虽然质量是重要的,但许多课程改革未得到实施正是因为还没有充分地编制好学习材料。在美国二十世纪六十年代和七十年代初,由于对教材的质量、可用性和适应性没有给予适当注意,致使相当大规模的课程编制计划工作受到了损害(韦尔奇Welch,1979)。更近的研究结果表明,二十世纪七十年代后期的许多课程编制计划正在顺利进行。在对全国传播网(NDN)应用革新的工作进行评价时,埃姆里克和彼得森(1978)发现,“采用组合得较好的材料,就是完整的、组织严密的、全面的和详细的材料,是说明‘如何去做’的材料。这些材料在实施阶段中是较有效的。”全国传播网是美国全国性的系统,它帮助各地区和各学校选择和使用经过检验的创新性教学大纲。专门小组应用教材的质量标准和有效性标准,对可能采用的大纲进行筛选,以选出(确认)好的教学大纲。这些大纲一旦确认下来,就会由国家促进系统进行传播。这些促进者将帮助地方决策者选择大纲,并安排大纲的编制者进行实施的在职培训。

最近的研究也已发现,所观察到的质量可说明教师在课程改革中是怎样实施的。(克兰德尔等,1982;路易斯和罗森布拉姆,1981)。这里再次发现精确法和适应法之间的差别。前者在研究阶段中就试图解决质量的各个细节,而对于后者则要有参与实施特定改革的个人和小组作进一步的研究。

(2)地方条件

有必要区分与具体改革有关的地方条件和地方策略。地方条件涉及气候和个人特征——在地方(或地区)的水平上,在学校水平上,在社区水平上——它将影响是否考虑课程改革和在什么条件下可能实施。影响实践中改革的一些主要因素是地区领导、校务委员会和社区的支持,校长的作用,学校的风气(例如,教师间的专业协作),个人和集体所强调的重点,对改革的功效感,教学问题,和不可预料的关键事件。

地区领导包括许多影响实施的变量。领导的性质为这个地区的改革创造了广泛的条件。中央机关对诸如决定需要哪种改革、在实施改革的初期如何支持所采用的改革,以及评价改革的影响等几个方面感兴趣的官员,将对实施的质量产生影响。通过对制定计划的领导,通过相互交流和通过决定有关策略,以及在这个地区选择和吸收其他领导者,中央行政官员就会从整体上对这个地区的改革气候产生影响。(www.xing528.com)

如果大多数学区是受地方或地区的教育部门管理的,则这样的部门也许会通过它们制定的决策来间接影响实施。目前没有更多的事实证明它们在直接影响实施,尽管有一些研究表明,在初等学校里,家长参与可以影响实施(富兰,1982)。无论怎样,只要存在各种组织机构和文化差异,以及对实施中校务委员会作用不作充分研究,都会使我们无法得出正确的结论。

另一方面,在过去几年中,有相当多的人研究了学校校长的作用。关于革新和学校有效性的所有重大研究都表明,校长强烈地影响着改革的可能性;但同时也指出,大多数校长没有起到领导教学的作用(利思伍德和蒙哥马利Montgomery,1982)。在学校这个层次上,校长常常创造了交流、支持和作出决策的条件,这种条件能够促进或者阻碍实际改革。确实,另一因素——学校条件,把教师与教师、教师与校长的关系联系在一起。有大量事实表明,在尝试改革期间,使用者之间的相互影响是有效实施的关键。新的含义,新的行为,新的技能,这都明显地取决于教师是个人独立地进行工作,还是相互交流思想和支持他们共同的工作(拉特等Rutter et al,1979)。当教师有可能发展这种同事关系时,校长对可能进行改革的态度能多少地促进形成有利于实施的学校条件。

这不仅是同事关系和学校领导决定着实施的结果,而且还是人们相互影响的本质问题。两种不同类型的研究:学校革新和学校效率的研究,也有类似发现,这是很重要的。这类研究都发现,当校长和教师把教学工作摆在首位,且具有经自己努力便可改进教学的效率感时,课程就能得到较好的实施和更易学好。

最后要指出,有许多不可预料的事件发生,如教学人员调整,在学校或地区水平上领导的变动(例如,提升),集体谈判,罢课和影响教师与校务委员会关系好坏的其它事件,这都将对改革的程度有显著的影响。(伯曼,1981;路易斯和罗森布拉姆,1981;克兰德尔等,1982)。

(3)地方策略

地方策略指的是有关实施具体课程改革所采取的计划和行动方针。实施策略的两个核心包括教职员工在职培训活动,和信息交流系统的选择。既然实施(无论是自愿探索,还是外界强加的)包括学会怎样去学习新知识,由此可推断,与具体改革有关的在职教育机会是很关键的。有一批可靠的研究证实,当缺乏各种教职员培训的活动时,或者当这些活动只是一次性的指导性讨论而没有继续下去时,实际改革几乎不可能发生。相反,当事先和在实施改革期间开展教职员培训活动时,则具有重大意义的实际改革就可能发生(麦克劳克林和马什Marsh,1978)。

有关怎样处理交流问题的决定是非常复杂的。它们包含:决策时参与的程度如何(在采用、实施和继续的每一个阶段),是否及如何收集、使用对实施问题和学习结果的评价资料等其他信息,以及在不同团体之间怎样保持一个交流体系等诸多问题。因为有太多的变量和文化差异在起作用,所以很难得出可靠的结论。例如,只要所选择的革新项目能够满足需要,并有良好的教职员培训,在最初的决策过程中,教职工的参与程度也许不很重要。同样,在实施的早期阶段中,正式的评价也许就没有必要,甚至没有帮助。然而,应该注意前面所列举的其他因素会要求批判性交流的。对需要作出评价,积极开展领导,校长和教师间相互作用,教职员工的培训等都有助于加强管理者和教师之间应做什么,以及应如何做的交流工作。换言之,虽然交流系统的正规化程度有所不同,但有关实施要求的正常的、系统的信息交流使实际上能发生改革是必要的(富兰,1982)。

(4)外界因素

地方学校系统的外界因素可以促进或限制课程的实施。可说明这个论点的三个因素是:政策变化,财政或物质资源,技术支援。在课程(或大纲)方面,一个新的立法或其他政府政策决定的通过将对改革的实施产生一定的正式压力,但仅仅有政策是不能导致实施改革的,除非上面所列举的其他几个因素也同时起作用。

同样,因为学校系统要求补充资源,所以有时财政或物质资源不一定能满足课程改革的要求(伯曼和麦克劳克林,1977)。具有不同特征的各种外界援助,也可能多多少少地对改革有所帮助。而只在确定方向阶段给予的外界援助(如,来自政府的官员,规划制订者等等),不会在实际中引起多大的改革,除非地方条件和策略能加强外界援助。