课程理念的统整化：人本化与实用化的统一

1.课程理念的历史发展

课程的价值是作为客体的课程与其主体之间的一种特定关系的反映。如果说课程是学校教育的核心,那么价值取向就是决定学校课程取舍的关键。关于课程价值的问题探讨由来已久,课程理论实际上就发端于对备课学习领域价值的比较研究。

课程理念的统整指课程价值取向的“人本化”和“实用化”的统一。“合理的教育课程,一方面必须合于人性,合于造就全人的目的;另一方面必须因应情景的改变而合于人类的需要。前者属于价值合理性的范畴,指教育的理想信念,也是不变的本质,在于造就一个完整健全的人;后者属于工具合理性的范畴,指出教育适应性的功能,在于满足人类生存的需要,故教育方法必须因人、因时、因地而制宜。纵观整部人类教育史,大体上可说是这两种教育理性观的辩证发展史。”^[3]简单说来,“以人本身为目的”的课程思想与“有用性”为目的的思想相互冲突与整合构成了课程思想发展的历程。

在西方教育史上,史前的原始教育是一种自然教育。在古埃及的古王朝时期,儿童最初的教育出自他们的父母,家庭就是学校,此外再无任何可被看成是公共学校的设施了。到中王朝时期有了3种类型的学校:寺庙学校(temple school)、宫廷学校(court school)和政治学校(department school),这些学校以职业教育为主,层次最高的是以寺庙为中心的学校,它学习和研究各种学问,具有了某种“高等教育”的性质。其后的古典教育,宗教教育占有核心的地位。古希腊时代,教育的范围大大扩大了,后来产生了一批奠定西方文明思想基础的思想家,学术性探讨成为这个时代教育的基本特点,古罗马时代,以法律、医学和哲学为教育的主要内容,体现出了职业教育的特点。

大约从6世纪到13世纪的一个时期,一般被称为宗教信仰时代,罗马帝国衰弱,奴隶社会转向封建社会,封建制度的产生,形成了严格的社会等级制度,作为社会统治者的贵族阶级,为了延续其统治,需要不断“生产”自己的贵族阶层,形成了具有特色的“贵族教育”,这是以阶级统治为目的的一种教育。贵族教育是一种独特的教育,除军事技能外,主要进行的是一种心智的训练。在11～13世纪的中世纪复兴时代,中世纪的复兴导致了中世纪大学的产生,这个时代普通教育与职业教育逐渐走向分离,以“人为目的的教育”与以“有用性为目的的教育”两种课程思想开始沿着两种不同的轨道发展。

14～16世纪的文艺复兴,“孕育于中世纪,导致了宗教改革、科技革命、理智时代、创造性的近代世界和人民思想中的信念和民主,开创了人类历史的新纪元,为后代留下了最宝贵的遗产”,^[4]但就整个教育看,是两种力量推动了教育的发展:文艺和学术的复兴与发展;宗教的需要。16世纪结束,民族势力向教会提出了挑战,一种高贵的、有价值的、有权威的意识正在改变人类的思想倾向,给人们以反对古代传说、质问神权的勇气,使人们敢于创造用于改造他们环境的新方法和现实主义思想,导致了一场影响人类全面生活的科学探索革命的爆发。但直到19世纪中叶,课程的基本思想并没有根本改变,建立在人文主义基础上的课程思想是这一时期的主导课程思想。

18世纪开始的工业革命,不仅带来了生产技术和产业结构的巨大变革,而且对人类的生活方式与价值观念都带来了巨大的冲击。课程与社会生活的联系受到人们的重视。19世纪中叶英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞以一篇著名的论文《什么知识最有价值?》(1859年)开创了课程发展的新时代,阐明了截然不同于传统的古典主义教育思想的新观点。他认为,“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论。”“为了直接保全自己或是维护生命和健康,最重要的知识是科学;为了间接保全自己,即所谓谋生,有最大价值的是科学;为了正确地完成父母的职责,正确指导的是科学;为了了解过去和现在感受生活,使每个公民能合理地调节他的行为所必不可少的是科学。同样,为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的,最有效地学习还是科学”。在斯宾塞看来,科学作为学校的课程内容,对学生来说也具有最大的价值。斯宾塞从功利主义观点出发论述学科的相对价值,同传统的课程理念不相容,也与历来的学科价值观针锋相对,其基本思想可以概括为:第一,教育的重点应放在维系人类生活的各种活动上;第二,培养人们卓有成效地完成这些活动的教育才是有价值的;第三,科学是课程的重点,因为它有助于有效地完成人类生活的活动。

从19世纪中叶一直到20世纪50年代,造就“完整健全的人”与“满足人的需要”两种课程思想一直处于矛盾和争执中,但总起来说,造就“完整健全的人”基本是处于主导地位的课程思想。20世纪50年代后期学问中心课程兴起,一直到70年代实用主义的课程思想占据了主导地位,70年代出现的人本主义课程思想并没有发挥太大的实际影响,理论本身有明显的缺陷与不足,以至于70年代中期后席卷全美国的“恢复基础运动”。

进入80年代,二战以来世界快速发展中带来的问题逐渐暴露了出来,经济快速发展之后社会的矛盾和问题不仅没有消失,反倒逐渐显现出来,并且不断在激化,传统的发展模式进入了“发展的极限”。世界在徘徊中酝酿变革,在反思中探讨未来的发展方向,人们对教育在建设一个更加美好的世界中的作用寄予前所未有的厚望,教育担负着为解决人类面临的一系列,确保可持续发展作出贡献的新的历史使命。为此各种教育思想、课程理念都在总结和反思,人们发现,一种课程理念在解决人类面临的不同问题时常常是矛盾和冲突的。环境恶化、人口激增、民族矛盾、地区冲突、社会排斥、道德沦丧、失业增加、吸毒、犯罪等等,这众多的社会问题的解决,既需要个人的自我觉悟,需要文化的认同与理解,更需要个人职业发展与职业能力的提高。这是社会与个人的问题,建立在一种课程理念基础上的学校教育显然不能担负这样的历史使命。世界的课程理念开始出现统整的新趋势,人们不再非此即被地选择一种课程思想,每种课程思想都在反思自身的不足,吸收不同课程思想的长处和优点,努力适应变革的新时代的要求。

90年代世界信息化速度大大加快,科技革命已经开始导致世界一场新的变革,一个个性化的新时代已经到来。历史上的两种课程价值观在这样的时代都有了体现的机会,在知识经济中达到了统一,越来越体现出两者互为条件、互相依存的新现象。新的科技知识的教育,对人的心智发展至关重要,而同时又能增强人的职业适应能力;知识是个人完善的基础,同时也是个人职业发展的前提。通常的人文教育是以“人”为中心的,在这样一个个性化的时代,这样的教育对于学生把握个性化市场需要却具有十分重要的“实用”意义。一种逻辑的思维能力在商业活动中可以发挥十分重要的作用,体现出“有用性”,计算机、多媒体和网络,既是人们在信息时代生存的条件,也是一个人理解世界的钥匙。两种课程理念的逐渐走向统合,这是新世纪世界课程改革发展的新趋势。

2.课程向实用化方面的发展

20世纪90年代以来,世界各国课程和教学的内容不断被突破,从“教材就是学生的全部世界”到“让世界成为学生的全部教材”,生活、社会、科学、技术各个方面的问题和知识不断被纳入教学中,其核心就是为了培养更适应这样一个迅速变化世界的需要。

(1)生活知识进入课程

进入20世纪80年代后,世界范围的社会问题越来越突出,“学会生存”成为时代的呼声,反映在学校的课程中,大量关于社会生活的知识作为课程内容进入基础教育的教学中,20世纪90年代这一趋势得到强化,更多国家基础教育的课程体现出了生活化的特征。

美国中学教育强调接近社会、贴近生活,强调学以致用,注意培养作为“社会人”应具有的最基本的能力。从高中开设的新课程及开设学校的比率看,最多的是消费者教育方面的课程,其次是家庭生活教育、社会生活教育和环境教育方面的课程,消费学、家政、健康等是几乎所有中学都开设的课程。纽约州规定,12年级开设汽车驾驶课程,不少学校开设了“电视节目编辑”等选修课程。纽约新城高中,在美国大选前连续几周,社会课都围绕总统大选组织教学,参加选举的监票工作,在讨论的基础上自我判断,并进行模拟投票。另外一些生活方面的课程是结合学科课程进行的,宾西法尼亚洲的雷达中学9～12年级的数学分为基础数学、应用数学、职业数学和消费者数学四门课程,“基础数学”每一部分都有日常生活应用的内容;“应用数学”强调数学知识在实践中的运用,报刊涉及的现实生活中的数学问题常被用作实例进行课堂讨论;“职业数学”包括数学基本技能、计算器的使用、计算机的基本原理与应用等;“消费者数学”课程,在巩固和加强学生基本运算知识的同时,将这些知识运用于商业和个人经济生活方面。

法国的高中开设有生活与地球科学、实用艺术等科目,苏格兰规定所有中学要开设家庭理财课程,奥地利等欧洲国家规定家政是中学的必修课程。瑞典的综合高中课程由人文与社会、经济、理工三个系列组成,人文和社会系列在中学两年里大部分是生活方面的课程。通过选修课等形式开设生活教育课程已经成为近年世界主要国家中等教育课程改革的鲜明特点。

(2)职业化、乡土化课程不断得到强化(www.xing528.com)

80年代以来科学技术的迅速发展,推动了世界各国的课程改革,90年代中期提出的“知识经济”的概念,增强了各国教育改革的紧迫感。不同国家和地区的教育工作者都认识到,通才教育、普通教育的概念需要扩展,需要把经济、技术以及实践性的知识包括在内,科技教育如果结合现实生活,不仅能使学生了解原理、发展智能、增加知识,更重要的是可以增强学生的职业适应能力,满足学生就业的需要。

近年在世界各国的课程改革中,乡土化的课程越来越受到重视,职业课程的地位得到提高,比例不断加大。一些国家(主要是非双轨制国家),乡土化课程注意发挥地方特色,试图在扎实的普通基础教育的基础上,实施职业准备教育,使学生毕业后既能适应当地的就业需要,也可以进一步升入大学深造。如瑞典的三个系列课程中,理工系列课程很大一部分是职业教育性质的课程。挪威增加了中学职业教育课程的比例。苏格兰规定职业课程必须选修的课时。印度在课程改革中,引进“劳动体验”等课程,帮助学生学习一些可以用于当地生产的劳动技能。泰国各地的高中都根据实际,开设了名目繁多的职业课程供学生自由选修,而且鼓励学生选修的学时达到300以上,以便达到足以谋生的程度,其职业课程大约占总课时的20%,接近一半的中学生都选修职业技术课。在高中阶段增加职业类课程的学时几乎是世界各国共同的选择,因为即使高等教育的入学率不断提高,大部分国家半数以上的青年只能读到高中。

另一些国家乡土化课程是出于文化传播的考虑。7 0年代以来世界出现了文化多元化和文化多元主义,课程中如何体现文化间的差异,在尊重少数民族文化、各社会阶层的同时,将主流文化与少数族群的文化整合起来,成为课程面临的一个实际问题。乡土化的课程适应了文化多元化的要求,因而在一些文化差异比较大的国家和地区受到普遍重视。俄罗斯开设的乡土课程力图尊重不同地区的经济和文化差异,促进地区文化发展,这是俄罗斯基础教育课程改革的主要指导思想之一。俄罗斯新的课程计划强调因地制宜,注重课程设置的区域性,在农村中学非常重视乡土知识教育,每一所学校都有体现本地区、本民族特点的教学科目,如“民间神话”、“建造农村房屋的原理”、“民俗学”和“民间创作”等等课程。许多课程可以说是普通教育与职业教育结合的典范,大大增强了学生学习的实用性和针对性。有些发展中国家则是从提高生活水平、增进健康、掌握生活技术的观点出发,重视乡土课程开发,比如印度尼西亚和马来西亚倡导的“社区学习”课程就是如此。

(3)当代科技和社会发展的实际问题进入课程

各国课程改革中一个很重要的课题就是反映当代科技和社会发展的实际,把相关内容纳入课程中,这是课程现代化的重要内容,也是体现课程实用性的手段。这一特点在美国中学社会学科课程中表现十分明显,如在洛杉矶高中开设的“现代历史——模拟联合国”就试图把学生放在联合国面临的实际问题的探讨与解决中理解当代国际社会。“美国地理与美国历史”则以20世纪美国社会、政治、经济、地域发展问题为主线,紧密结合美国当代社会的实际。在喜鹊孩高中(Stranth Haven High School),它的“政府、政治、经济体制比较”课程,主题始终集中在当代世界关注的问题上,学生通过运用政治、经济统计数据来辨认和理解个人在飞速发展和紧密相联的全球环境中的角色。

德国课程改革的一个基本指导思想就是使学生认识现代新技术的基本原理与结构,从而能够从社会、政治、生态和经济等角度出发,批判性地评价新技术的影响。他们将新技术的使用体验纳入学校各门学科中,认为只有学生和教师亲自体验新技术与设备的功能,新技术教育才能成功。法国1994年公布的《新的学校契约——关于中小学158条》规定,课程改革突破性的措施就是要向新技术和新的世界开放。奥地利课程改革中,主要增加了现代语言、计算机科学、信息和环境科学方面课程的增加。

3.课程向人本化方面的发展

在促进学生人格发展方面,世界各国也都进行了大量的探索。在美国,教育工作者对他们承担的社会责任都有非常明确的认识,费城喜鹊孩高中强调:“我们尊重每个学生的个性,提供不同的学习经验,帮助学生发展个人的价值观、知识和能力”。课程设置的人文取向十分明显。他们重视人文社会科学,人文教育占据比较突出位置。表现在课程上,不仅要求提高人文社会科学在课程中的比重;更为重要的是学校注意面向世界文化、历史和精神财富,揭示人文学科的精神实质和及其价值内涵,以此陶冶健全人格。

在法国与德国的课程结构中,重视人文教育是一个较突出的特点,法国教育部长约斯宾就任后不久就强调:“学校的教育使命不仅是培养具有能力、素质的劳动者,还在于培养有责任感的公民。”法国公民教育的目标也突出“人是作为人民而生存的,必须成为有见识的公民”。法国著名的教育问题专家普鲁斯特认为:必须加强各专业的公共基础课教学,对科学类学生要注重哲学、人际关系、艺术及体质等方面的培养,对技术类的学生也要加强人文、社会、经济、科学和历史等学科的教学。

在当今其他国家的课程改革中,也充分地表现出了类似的倾向。

【注释】

[1]陈桂生:《关于“三级课程”问题》,载《教育参考》,1999(4)。

[2]陈玉琨等主编:《90年代美国的基础教育》,13页,桂林,广西师范大学出版社,1998。

[3]胡梦鲸编著:《各国中小学课程比较研究》,35页,台北,师大书苑有限公司,1992。

[4]S.E.佛罗斯特著,吴元训等译:《西方教育的历史和哲学基础》,197页,北京,华夏出版社,1987。