学科综合教学：解决社会问题的关键

现行的学校课程主要是一种学科课程(即分科课程),从学校产生和发展的历史看,分科课程在所有课程类型中历史最为悠久。如果追根溯源的话,从学校教育产生就已经存在了,无论中国古代的“礼、乐、射、御、书、数”,还是柏拉图的“七艺”教育都是学科课程。从亚里土多德到夸美纽斯,都希望把科学的各个门类,如语言、哲学、历史等,都无一遗漏地反映在教学科目之中。但随着人类知识总量的迅速增加,人们发现把全部知识作为学校教育的内容已经成为不可能,于是“什么知识最有价值?”这样的学科知识选择问题被提了出来,赫尔巴特、斯宾塞在选择学科知识组成课程方面作出了最具影响的贡献,此后建立在知识选择基础上的学科课程成为现代教育的基础。

20世纪60年代的学问中心课程,强调课程中的个别学科,结果造成了知识的分裂和片断化,分别独立设置的学科课程割裂了知识本来的联系。而二次世界大战以来,世界科技发展越来越体现出学科分化与学科综合同时发展的趋势,学科的交叉与综合成为新的知识产生的条件,大量在综合化基础上发展起来的边缘学科成为推动科技和学术发展的主要“生长点”。如果固守学科界限,学术研究就难以获得进展,学问中心课程与世界科技和学术发展的趋势背道而驰,因而70年代受到广泛批判,在对学问中心课程批判与反思中形成了人本主义的课程理论。

人本主义课程理论从学问中心过渡到尊重学习者的本性与要求,主张学校的职能是“使人充分地培养成为名副其实的人,而决不能只是提供人力资源”,学校课程的价值就在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验,重视人的存在,强调学习的内部动机基础。但是,20世纪70年代的人本主义课程理论与实践,并没有提高学校教育的质量,它在倡导尊重人的价值的同时,助长了反理智主义,造成了儿童学业水平的低落和纪律训练的松弛,一方面“学力低下”,另一方面“道德训练欠缺”。20世纪70年代中后期美国兴起了影响全国的“恢复基础运动”。

20世纪80年代后,在新的科技和学术发展特点影响下,形成了在重视学生个性发展基础上的新的学科课程综合趋势。英国出现了“统合教学日”(integrated day)课程形式,儿童在备有多种多样教材、教具的教育环境里,自由地展开自主的学习活动,它有利于扫除传统学校所具有的那种物理的、心理的障碍,根据学习者的要求、兴趣、问题,提供可供选择的学习计划。在德国和瑞典,从传统的乡土课程发展出新的“合科课程”,德国把乡土课程改造为乡土史、地理、社会生活,再加上生物、物理等一些知识形成独具特色的综合课程,注重直观教学,凭借实物和现实的自然与社会环境,使学生在感受中学习。瑞典的“合科课程”包括了经济问题教育、家庭问题教育、国际问题教育、消费者问题教育、男女平权教育、环境教育、性教育、反毒教育、交通安全教育等主要课题。美国宾西法尼亚洲有的中学出现了“超越学科的学习活动”,利用综合性的主题,同时结合多学科内容进行教学。日本20世纪80年代出现了“合科指导论”,是一种以主动探究为核心的综合课程的教学思想。

日本的高中在战后的初期全部是综合高中,随产业发展,综合高中已经不适应社会需要,分化为普通高中和职业高中。近年随课程综合化的发展,日本文部省要求从1994年4月开始在高中开设综合学科,打破高中的双轨制。这样一种“综合学科”并不同于一般的综合高中,它通过开设比普通科和职业科更多的选修课程、采用学分制等措施,使课程富有弹性,更加灵活,提供能够适应学生个性特点、满足他们多种前途选择需求所必备的知识。“综合学科”选修课占全部课程的一半,有三门课是必修的:“工业社会与人”、“信息科学基础课程”、“课题研究”,显然这种“综合学科”是建立在课程综合化基础上的,不同于通常意义上的“综合高中”。

20世纪末,世界科技与学术发展出现了新的综合化趋势:知识在分化中出现新的综合,不同学科之间边界逐渐模糊,在综合的基础上新的边缘学科迅速形成和发展;建立在多门学科知识基础上的新综合学科成为对人类社会具有最大意义的学科;主要存在于自然科学之间的学科综合不仅扩展到社会科学,自然科学和社会科学之间新的综合也越来越明显。解决人类社会遇到的几乎所有重大问题都需要多学科知识的综合,尤其是自然科学和社会科学的综合。学科知识本身的这样一种综合化发展,使得如果不进行综合,传统分科知识的教学就难以进行;而社会发展和社会生产对综合知识的要求,也需要学校重视不同学科知识的综合。所以当今世界各国的课程都表现出了新的综合发展的趋势,世纪末出现的新的学科综合化趋势,是一种全面的学科知识的综合。

1.理科类课程的综合化发展

20世纪80年代以来,主要发达国家在初等教育阶段理科教育采用了称为“科学”的综合理科课程。在高中阶段,各国采用了不同的综合方式,实行分科教学,课程的综合主要体现在理科类课程与应用的结合,通过实际应用问题的研究,使学生综合运用一门或数门学科的知识,促使不同学科知识的综合。分科课程与综合课程的结合是20世纪90年代世界理科类课程发展的基本特点,综合理科的开发已成为世界理科课程改革的主流。

美国加利福尼亚洲规定州内学校应当开设的理科类的课程包括“数学”和“理科”。纽约州规定l—8年级开设算术、地理和理科,中学开设“理科”和“数学”。“理科”在不同阶段、不同学校的具体内容是不同的,可以根据不同学校的情况开设不同的具体课程。1983年《国家处于危机之中》的报告,提出了“五门新基础课程”:英语、数学、自然科学、社会科学和计算机科学。20世纪90年代末美国高中理科主要设置数学、计算机和自然科学课程(包括生命科学、物理学和化学)。理科课程的突出特点是与生活结合比较紧密,自然科学课程要求学生提高在现实生活中运用科学、数学、技术解决问题、作出决策的能力和技巧。理科课程的综合化突出体现在应用多门学科知识于单一课程的主题,广泛采用分析学生熟悉的生活或自然现象,达到综合运用到多学科知识的目的。

英国的初等教育理科类课程开设“数学”和综合“理科”,文法中学开设“数学”和“理科”(男生为物理、化学;女生为生物、植物),英国著名的课程论专家劳顿阐述了作为知识的公共形式的学科构成课程的重要性,他把理科分为数学、物理及生物科学。

奥地利整个中学阶段都开设科学和数学课程,从5～12年级开设地理经济学、8～12年级开设生物环境学、6～12年级开设化学,只有11、12年级设独立的物理学课程。法国初中理科开设数学、生物和地质科学与技术、物理(后半期)和技术,高中设数学、理化、生活与地球科学。

苏格兰的高中理科课程设数学、科学和计算机。法国20世纪90年代后期在一些高校的入学考试中设计了“适度发挥个人创造力课程”的测试形式,综合测试中学毕业生的理科知识掌握和应用情况,很快这样的测试不仅为更多的高校所接受,一些中学也尝试作为一种新的理科综合课程。它以学生对理科知识的综合利用为目的,鼓励学生自主收集信息、自己设计问题并寻找答案,要求在有一个主导学科的基础上,尽可能涵盖更多的学科、跨越多个专业领域。

从世界各国开设的综合理科课程看,不同的综合理科有不同的综合范围,从总体情况看大体有以下6种情况:

①同一经典自然学科内部的综合;

②两门密切联系的自然学科之间的综合;

③两门以上自然学科之间的综合;

④基础科学、应用科学和工艺学之间的综合;

⑤自然科学和社会科学之间的综合;

⑥自然科学、社会科学和人文科学之间的综合。

综合的方法主要有:(www.xing528.com)

①以一学科为中心组织教材;

②以概念为中心组织教材;

③以科学的方法和过程为中心组织教材;

④以主题为中心组织教材;

⑤以环境科学为中心组织教材;

⑥以心理学的原理为指导组织教材;

⑦以自然科学的应用、自然科学与社会科学、社会问题的联系组织教材;

⑧以活动为线索组织教材。

2.社会科目的综合化发展

社会发展是社会各种因素综合作用的结果,社会事件往往不是孤立发生的,尤其在现代社会,社会问题只有运用综合的知识才可能得到解决。社会科目分割开来就无法解释一些社会现象,解决一些社会问题,以综合的方式来进行社会学科的教育有很重要的意义。因此在90年代的课程改革中,世界各国普遍重视了社会科目的综合,一方面把不同的社会科目综合起来设立综合性的课程,另一方面把某一社会问题研究作为课程,在对问题的研究实现多门社会科目的教学目标。

美国高中课程十分注意社会学科间的相互联系和相互渗透,具体说来包括学科内容之间的相互渗透与教学过程中的相互溶合。

第一,教学内容选择上的相互渗透。比如,在宾西法尼亚的雷达中学,他们在语言课程中开设的“业界研究”、“对20世纪的观点”以及“美国历史”,既是语言学习的课程,又是社会学习的课程,把语言与社会科学的学习紧密联系在一起。又如在喜鹊孩高中(Stanth Haven High School),他们的“地理的权力和西方的文明”课程是联系历史和地理,联系人类物质、文化环境的课程。

第二,教学过程中的相互融合。在教学过程中注意把各门课程的知识融合起来,这是美国中学社会学科课程的又一特点。雷达高中的“美国历史:综合主题”课程明确指出,“该课程综合文学和写作技巧于美国历史研究”,“世界研究”课程则要求通过各种社会研究的方法和综合语言艺术,帮助学生提高对世界、自己和过去的批判性思维。它通过广泛的小组学习和独立的学习、实习、模拟和研究,帮助学生创立一种积极学习经历。洛杉矶高中的模拟联合国课程更是融各门学科知识于一体的教学。此外在其他一些学校开设的“高级人文论坛”这种相互融合的倾向表现得尤为明显。

3.科学教育与人文教育相统一的课程

科学教育的主要任务是揭示自然规律,其本身并不解决价值观的问题,也就是说它只回答“是什么”的问题,而不回答“应该是什么”的问题,后者的任务常常是由人文教育完成的。60年代兴起的科学教育大大促进了科技和经济的发展,促进了财富的增加,然而,科学并不是万能的,它无法解决价值问题,也不能无条件地导致社会进步。世界发展的现实表明,生产力的巨大进步,并没有带来一个更加美好的社会,相反却带来了许多社会问题,人类生存的物质环境和社会文化环境都在日益恶化,人类开始受到大自然和人类社会自身的报复。面对这样一个现实,人们不得不思考社会和人自身的发展问题,思考人的价值和社会价值问题。

重视学生人格的陶冶,这既是当今世界许多国家教育改革的目标,也是各国深化教育改革的重要手段。很难想象一个人性和人格畸形发展的人能在科学领域作出多大成绩,或者能运用他的科学知识为人类作出多少贡献。可以断言,忽视学生个性发展和人格陶冶的教育是不可能成功的。科学教育与人文教育的相互渗透是世界90年代以来课程改革的发展趋势。

美国设置的科学课程要求学生具有“对科学技术对现在和未来生活影响的优缺点及伦理意义进行判断”的能力,要求学生能“对开发和使用各种能源、自然和人工材料、食品生产和消费及农业生产对当今和未来生活的影响进行评价”。环境科学的教育中要求学生“评价对有限的自然资源加以保护的意义,评价农业可持续发展对环境保护的意义”。它们在生物这一学科时甚至设置了“生物伦理学”课程,“意在要求学生判断科学领域正在发生的事物中那些更多地受到伦理、人性及自然规律的制约”。

日本1997年中央教育审议会的报告中明确提出在2003年随着新的学习指导要领(教学大纲)的实施,将综合课程正式列入中小学的课程计划,小学每周3节,初中2节以上。并指出,为了使“国际理解教育”、外国语会话、情报、环境、福利等综合性的学习在各校创意的基础上得以实施,各校在2003年正式开设综合课程之前要安排综合学习的时间,要重视自然体验、志愿者活动、制作活动等体验学习、问题解决学习。