如果剥离掉教学活动的其他“外衣”，剩下的是教师为了完成教学目标而设计的一系列问题，也是教学活动的核心。这些问题的设置是否合理会直接影响一堂课的教学效果。因此，教师在设计时应该尽量做到保质控量，多抓住课堂的“生成性”资源，不要把“预设”做得太满，导致课堂呆板、模式化。
曾文彦老师上的《紫藤萝瀑布》曾获2008年江苏省初中语文课堂教学大赛一等奖。与其他教师不同，曾老师简简单单围绕紫藤萝的“花语”，设计了三个问题：紫藤萝的“花语”是什么？“花语”献给谁？“花语”的意义是什么？这三个问题看似简单，却也足以看出教师的“功力深厚”。很多教师在执教这篇散文时都设置了这样一个问题：把你觉得文章中描写紫藤萝的句子中最美的一句话画出来，并作赏析。这类教学活动把主动权交给了学生，有利于激发学生的兴趣，让学生有话说。但是曾老师的高明之处就在于，为了更好地让学生明白紫藤萝的特点，把这个问题放在了“紫藤萝的‘花语’是什么？”的“下位”。
师：你听到紫藤萝的“花语”了吗？可以用一两个词语来说说你的感觉。
生1：紫藤萝的“花语”就是对生命的期待。
生2：一种生命的活力。
生3：生命的喜悦。
生4：梦幻。
师：我们在读过文章之后再来验证你们的感觉，现在大家开始读课文，把你觉得文章中描写紫藤萝的句子中最美的一句话画出来，为大家朗读、品析。你觉得哪些词用得特别好，可以用着重号标出来。
生1：第3自然段，“这里春红已谢……好不活泼热闹！”从“春红已谢”“盛开”“彼此推着挤着”这几个词语中，可以看出紫藤萝还保持着生命的活力。
师：把最具有生命活力的动词找出来。
生1：“推着挤着”。
师：前边还有一个“挨”，这些词好像不应该用来写花吧？
生1：这里用的是拟人的修辞手法。
师：我觉得生机勃勃的感觉读得还不够。男生来读，把那种活泼的感觉读出来……
（男生读）
师：我想这浸透着旺盛生命活力的紫藤萝花语，你是读到了。接下来我们就把这生机勃勃的“花语”融进你的声音里，再来读一遍，就读大家喜欢的第2段吧。
（学生自由散读）
师：其实我觉得，平时我们看花、赏花，到这里早已足够，我所不明白的是，这么美的“花语”，这么生机勃勃的“花语”，是献给谁的呢？请同学们在第7、9、10这三个自然段大声、自由的朗读中来找找答案。
生1：总体来说，是献给不幸的人的；具体点来讲，是献给那些精神上得不到充分的宁静和生活中并不充满喜悦的人。第7自然段“有的只是精神的宁静和生的喜悦”，紫藤萝像一条流动的瀑布，即使不是在春天，它依然能那么具有生命力，那么喜悦地开放，所以说，世界如此美妙，要珍惜生命。
生2：我觉得不仅仅是献给这些得不到精神的宁静和生的喜悦的人，第7自然段“它带走了我心上的……关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”，实际上不仅仅是献给有“疾病的痛楚”的人，凡是在这世上遭遇痛苦的人，都在花语中得到了慰藉。
师：我们来了解一下文章背后的背景……
师：再回过头去看，第7自然段，刚才同学找的一句，“流着流着，它带走了这些时一直压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”，你怎么看？(www.xing528.com)
生3：这篇文章也可以说是作者写给她自己的，因为在我们了解了背景以后，知道在那个时候，作者的小弟得了重病，作为姐姐，当然心中会有非常多的忧虑。但是当她看到这么茂盛的紫藤萝，并且是在她家门口败过、凋零过的紫藤萝，在这么多年后开得这么茂盛，于是作者想到，花遭到这样惨烈的重创都可以继续盛开，并且还开得这样茂盛，为什么人却不可以？所以她写这篇文章，也应该有鼓励自己的因素在里面。
教学中，曾老师在适当的时候引入这篇课文的写作背景，目的是帮助学生回答“紫藤萝花语献给谁？”这一问题。但是在笔者搜集的另外一些教案里，教师一开始就介绍了创作背景，让学生结合背景感受全文。这一设计意图明显就是为了引导学生说出“文革”的创伤和“小弟”患了绝症给作者带来的伤痛，从而把作者的思想感情引入到特定的历史背景中。这种“标签式”的导入，有意让学生联系写作背景，总让人觉得缺少了什么。曾老师抓住教学时机，巧妙地设计教学活动，在一步一步地引导中，让学生逐渐深入文本。同时，曾老师的提问多为“开放式”，并没有设置很多“划分段落大意”“用了什么修辞手法”等常见的封闭式问题。“开放式”的提问，能更多地“生成”教学资源，也能减少教师的负担。不过，“提问”不等于“追问”，“追问”是教师针对学生的回答，与学生进一步探讨，活动的主体是双方，而“提问”则是教师处于“引领”地位，学生为了回答问题而进入课文寻找答案。因此，在教学活动中，教师应该减少“提问”，增加“追问”。当然，这也是有度的，具体还是要根据整个教学活动的设置做出调整。
程东文老师的《紫藤萝瀑布》一课，在“追问”方面做得就比较合理，同时也及时抓住了课堂的“生成性”资源。他“不依不饶”地追问，逼迫学生抛弃一知半解的“标准答案”，学会独立思考，学会说自己的话。
师：好，我们就来好好研究这个矛盾——一个焦虑悲痛的人怎会一下子变得“宁静”和“喜悦”。
生1：因为作者看见了美丽的紫藤萝花儿。
师：你是说，只要看见美丽的花儿，人们的悲痛之情就会缓解，甚至还会转悲为喜吗？
生2：不是，只有遇见紫藤萝花才会这样。（有学生露出疑惑沉思之色）
师：那么，如果我们在医院门口都栽种紫藤萝花儿，是不是心理诊所也都不需要了？栽种一些像瀑布一样的紫藤萝就可以医治人们心灵的创伤了嘛！
生2：这篇散文写的是作者见到紫藤萝盛开而引发的对生命的感慨。觉得花儿仿佛有了生命，给人一种“在流动，在欢笑，在不停地生长”的感觉，所以会带走焦虑和悲痛。
师：请原谅老师的不依不饶（众笑），为什么紫藤萝花儿就能够带走焦虑和悲痛呢？
生3：虽然这位姐姐很是焦虑悲痛，但文章后面说“生命的长河是无止境的”，这就是说，个体生命虽然有止境，人类生命的长河却是无止境的。我们不能陷在个人的不幸中不能自拔，要与祖国人民同命运，共呼吸。作者从花的生命力中感悟到人生的美好。
师：（有点意外）你的理解很深刻嘛！能说说是怎么想出来的吗？
生3：（有点不好意思）我是从《新课程学案》这份资料里读到的。（有学生哄笑）
师：利用现有的资料，帮助我们读懂课文，这本身就是一个好的办法，不过，我们自己在读的时候也要开动脑子多想想为什么。否则“尽信书不如无书”，还会影响到我们更深入的理解。
生3：（小声说）不管怎么说，我认为是作者触景生情。
师：说得好（板书：触景生情），我们已经知道触到什么景，又生了怎样的情，可为什么此景会生此情（板书：此景此情），值得研究。我们把相关段落再读一读吧。（学生大声朗读）
在深入探讨之后，有学生回答说“我也是从资料中了解了‘答案’，但是我没有明白为什么，现在我懂了”。这就是这堂课的成功之处：让学生真正读懂“答案”，学有所悟。
因此，在教学活动中，设置的目标应该具体、可行；为了完成这一教学目标，设置的问题，应该“开放”。同时，在课堂活动过程中，要抓住“生成性”资源，让教学活动完整、有序、有层次。适当地减少“目标”，减少“提问”，减少“花样”，让学生在真正的对话中学会思考，学会学习。
（作者现为杭州师范大学2018级中国现当代文学专业的硕士研究生）
【注释】
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