在反思的过程中，笔者又新增了以下两点思考。
（一）关于整体化阅读与碎片化阅读，整体化教学与碎片化教学
名著阅读，是学生进入一本书的世界，属于整体化阅读，而非碎片化阅读。何为碎片化阅读？即利用零碎时间读零碎语段。其优势在于信息摄取高效；劣势在于文字太少且读得太快而难以进入文本世界，读者与文本的对话难以进行。何为整体化阅读？即利用大块的时间进入一个完整的长文本。其优势在于读者能与文本进行长时间的对话，更易深思；其劣势在于不够高效，若缺乏阅读方法，读者就容易拖着耗着读不进去。
针对碎片化阅读和整体化阅读，碎片化教学和整体化教学的概念相应而生。所谓碎片化教学，即精读书中的片断。上海育才中学的段力佩老师曾尝试在语文课堂上边读边议，“但是，这种阅读方式的本质还是精读、片段阅读，与生活中整本书的阅读有很大的距离”[1]。所谓整体化阅读，即课堂教学有一定的内部逻辑，并非单纯地以一本名著生成的课堂，具体的教学形式有主题探讨等。相对碎片化教学，笔者以为整体化教学更符合当下的时代语境。当下，“知识经济”初见端倪，知识在快速流动、更新。整体化教学需要学生综合运用自己的知识对名著进行合理的解读，既有面的铺展又有点的深入，这有利于培育学生灵活运用已学知识的能力，有利于学生培育对自身知识体系进行更新的能力！
（二）关于阅读中的感性体验与理性认知
一般来说，每个人在读完一本书后都会有自己的感受，我们把这称之为感性层面的阅读体验。不同社会群体读完《小王子》后会有不同的感受，可能有人被其中的蟒蛇情节弄得不明所以，继而直接丧失了阅读兴趣；可能有人为作品中小王子与玫瑰的故事感到悲伤；可能有人为作品中的大人形象感到悲哀。
如果说上文所提到的感性层面的阅读体验常常发生在普通读者身上，那么与之对应的理性认识则发生在文学批评者身上。文学批评，需要跳出主观认识的狭小范围，用更科学的研究方法对文本进行解读。但是究竟是否有必要对中学生进行文学批评家式的训练呢？答案是有必要的。对于教师而言，既要尊重学生的阅读感性体验，又要引导其生成有逻辑有依据的理性认识。“原生态阅读、批判性理解与转化性写作”[2]，是上海师大附中的余党绪老师总结出的“整本书阅读”策略。原生态阅读，即不加任何干扰，任凭学生依靠已有认知来阅读名著、感受经典。批判性理解，即以问题重新整合文本、发现深意。转化写作，即学生借助习作表达对名著的批判性认知。可以说，由“原生态阅读”到“批判性理解”再到“转化性写作”，成功完成了从“尊重学生感性阅读体验”到“指导学生生成有逻辑有依据的理性认识”的飞跃，其策略值得参考和借鉴。另外需要注意的是，针对不同学段的学生，感性体验与理性认知的教学偏向也有所不同，但不论如何，感性体验和理性认识是血肉同躯的，不可割裂对待。
重视名著阅读，是语文新课改所积极倡导的。名著导读对中小学语文教师提出了新要求，教师应当迎难而上，积极探索，发展与提升自我的教学素养，寻求提升学生阅读数量和质量的良策。
【注释】
[1]郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016（7）：4—8.
[2]余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略[J].语文学习，2016（7）：12—17.
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