《假如生活欺骗了你》板块式教学课例优化分析

《假如生活欺骗了你》一课，是体现余映潮老师板块式教学特色的一堂公开课，该课曾入选余老师的专著《听余映潮老师讲课》与《余映潮中学语文精品阅读课教学实录》，也可视为代表余映潮老师板块式教学风格的典型课例。在这一堂课中，余老师从“开发资源”的角度开展板块设计，采取了群文阅读的模式，把普希金的《假如生活欺骗了你》、宫玺的《假如你欺骗了生活》、邵燕祥的《假如生活重新开头》这三篇以对待生活的态度为主题而写就的诗歌，作为彼此对比的材料而构成三个乐章，对教科书内容（《外国诗两首》）进行了创意重构。在课的第一板块，余老师向学生展示普希金的基本资料，以及一些读者的《假如生活欺骗了你》读后感言，然后安排学生根据各种不同的提示和要求反复朗读、体会课文，直到能够背诵，并要求学生发言略谈自己的读后感想。接着，课堂进入第二板块，余老师引导学生寻找第二首诗《假如你欺骗了生活》中的关键词并陈述理由，并让学生思考自己对于生活应有的态度。课的第三板块，师生诵读《假如生活重新开头》，然后学生以“假如生活重新开头”为首句，尝试创作并朗诵自己的诗歌。

整体看来，这一课堂设计工整、精巧而富有新意，“乐章”这一板块单位也颇为契合教学内容，三个乐章分别对应“读”“找”“写”三个主要的活动，这三个活动的主体都是学生。其中读的部分尤其出彩。在诗歌的学习中，多层次多变化的反复朗读，不仅有助于学生对文本的体会，也有助于调动学生的参与积极性，并培养一种对诗歌的良好语感。课堂上，余老师在让学生们一遍遍地朗读诗歌的过程中，把诗歌创作的背景作为一层一层叠加上去的辅助材料慢慢给出，引导学生通过不同的朗读方式，微妙地体会出这首诗各种可能的情感色彩。其中“对自己低语”环节，能够保证学生作为自己朗读行为的感知体。这些创新读法的尝试得以在有限的课时内完成，很大程度上得益于将第一首诗整合为“第一乐章”而争取到的灵活时间。在第二个活动“找”当中，因为问题的答案确实可以因人而异，学生因而各抒己见并出现了观点的碰撞，这本身就是很可喜的一种现象。第三个活动“写”则在形式上突破了传统的诗歌教学中学生单一的接受姿态，为学生提供了发挥自主性的空间。综观整堂课，学生进行了多样化的学习活动，课堂内容丰富，节奏紧凑，步骤清晰，充分证明了板块式教学确实大有其可取之处。

然而，这堂课显然是存在不足的。因为在理想的构思当中，这节课应当相当精彩才是，但是观课完毕，我们却可以发现这堂课在效果层面上并没有达到预料的高度。直观的影响因素当然是教师和学生一些硬指标能力的不足，例如学生在诗歌创作上的生涩，以及师生在朗诵技艺上的不完美。但是经过思考和分析，笔者发觉这堂课当中，有一些问题恰恰是板块式设计本身带来的：当我们假设学生的参与活跃度更高一些时，这堂课的板块造型的稳定性是会受到威胁的。

因为开展的是群文阅读的设计，对于选取的这三首哲理诗而言，它们之间的连缀点在于一种对生活态度的哲理性指导，教师凭借这种关系组织了三大板块之间的联结和过渡。但是这一设计中的侧重，使课堂从第一个板块开始，教学目标就停止在“了解诗歌内容中说的理”上，而因为这几首诗在语言上都具有说理直白的特点，这个目标完全不用通过花式朗读来达成。花式朗读指向的是一种情感的体会，一种情境的代入，但是因为要保证这一个板块内部的紧凑、指向的清晰和整体教学节奏的匀称和谐，教师不可能再抓住文本中待填补的留白，让学生设身处地地去加以填补、发散、领会，从而达到真正情感上的共鸣了。这就导致这一环节的语文性被削弱，即使有朗读加以弥补，学生刚刚用“自诉”引起的心弦颤动也在教师对这一板块所说的“理”的迅速总结中戛然而止。这对于学生学习诗歌类文本而言，是非常不利的。在第一板块的结尾，从学生对诗歌主题的回答上，就可以看出这种方法和对象不适配的结果。相比于因情感上的因素有所触动，他们更像是单纯地被这位大诗人用几行祈使句给教诲了。

教师通过板块式教学设计，为学生争得了作为主体参与课堂活动的时间，但是由于目标设计上的局限，学生在“领会”这一步骤中，又从“感受主体”变回了“受教客体”，这种状态恰恰是学生在学习当中最惯有也最老套的一种状态。整堂课教师除了在课堂互动实在过于冷清的情况下，点了几个不举手的学生起来回答问题，对于这种状态非常顺应，因此学生就保持着一种乖顺的思维模式一直到了全课结尾。在创作环节，加之学生对诗歌写作的生疏，写出来的东西大多不能叫作诗，只能叫作口号，有些学生甚至未能调动激情，连口号也没喊出来。(www.xing528.com)

我们当然可以将这种状况理解为，这班学生在传统课堂的打磨中，已然欠缺一种在互动当中主动思考、灵敏感知的蓬勃灵气。但是当我们假设学生非常主动地在思考、怀疑时，我们就会发现，这一堂课的板块设计是存在漏洞的。

第一个漏洞在于，教师将《假如生活欺骗了你》中的“欺骗”简单地解释为“来自生活的打击”。这种解释是过分模糊的。而模糊的目的，在于快速得出一个结论，节约时间留给花式朗读这一创意活动环节。也就是说，这一模糊的存在是为板块教学的编织与实现而服务的。但是很显然，生活对个体本身并不自然存在“快乐如愿”之类的承诺。没有承诺就无从谈起欺骗，七年级的学生如果思维足够活跃，是可能反驳教师的这一说法，并要求教师讲解“生活欺骗了你”这一句子的现实意义的。而以启发感受为法，细讲这个点会耗掉大量的时间，就会有偏离设计让节奏失去控制的风险。

第二个漏洞在于，《假如生活欺骗了我》中的“欺骗”与《假如我欺骗了生活》中的“欺骗”，在内涵上是完全不一致的，因为“生活”的所指被替换了。将这样两首诗放在一起对比其实并不恰当。这一有意的“资源开发式”板块设计，成全的是一种表象上的精巧和工整。假如让学生带着批判性思维把这两首诗放在一起对比阅读，精巧的表象所掩饰不去的疑惑就会让板块的过渡和思路的推进发生问题，从而影响课堂的实际效果。而这批学生呈现出顺服的样子，是因为他们一直处于“等待着接收若干个块状信息”的被动状态。这些信息之间没有那种一致的情感脉络，因而最后一个板块的创作抒发，就无异于空中楼阁。

板块和板块之间，形式上看是因巧妙的联系而组合，而这种联系的止于外观却造成了教学实际上的断裂，在过渡的桥梁之下，可能埋有对这一漂亮的板块结构来说潜在的破坏因素，并且会被学生真正的主动性触发。在笔者看来，这是本堂课暴露出的板块式教学设计中一种可能存在的问题状况，而将这种教学设计奉上神坛，也就不那么合适。