发展学生高阶思维的质疑与探究

学生阅读文本的过程不仅仅是提取关键词、概括关键信息的过程，更是理性思维发展的过程。受自身认知水平和思维发展水平的局限，学生的自主阅读往往停留在低阶阅读阶段，缺少有质量的思维活动的参与。因此，教师在语文教学中不仅要通过设计高质量的问题启发学生思考，更要积极引导学生自主生疑、自主提问，在师生双向质疑中发展学生思维的严密性、深刻性，促进学生的认知和思维向纵深发展。

首先，教师要善于从文本的细节处入手，通过精心设计的问题促使学生自主思考，使学生在思考中完成对文本的深入理解与探究，运用多元表征方式，促进知识的深度整合。其中，说明文阅读中，对概念性知识获得立体感知，形成对知识的恰当表征，是学习发生正迁移和高效解决语文问题的前提。教师可引导学生利用概念图、思维导图、绘画、表演等可视化表征方式，帮助学生梳理知识，探究知识的内涵或属性，厘清知识之间的联系。这样做，不仅可以把新的学习内容与学生已有的知识经验联系起来，还可以通过对新学习内容的归类、分析，建构新的知识网络，促进学习内容的可视化和模块化。

还是以《中国石拱桥》为例。学生经历了上述“看图说话”的活动环节，对说明文语言的准确性与科学性有了一定的体会，教师可以趁机从“拱圈”这一专业术语入手，做如下设计：

赵州桥的大拱“由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起”。28道拱圈在哪里？怎么拼？

请同学们自己动手画一画28道拱圈，看谁画得对。

“拱圈”这一术语对学生来说是完全陌生的。许多学生在阅读课文时可能并未关注到“拱圈”的含义，草草略过。教师从其入手，引发了学生对“拱圈”构造的质疑和探究，究竟什么样的结构才叫“拱圈”？是桥上面有一道“圈”吗？28道拱圈，是纵向的叠加，还是横向的铺排？带着疑问，学生一步步对文本进行探究：提取信息，对信息进行加工，转化为可视化的图形呈现在纸上，再根据图形展开解释说明。在这个活动过程中，学生调动了多种感官，一边画一边想，还可能有动作演示，逐渐完成了对一个全新概念的科学认知与深度理解。(www.xing528.com)

其次，教师应善于从无疑处生疑，引导学生从课文标题、关键字词、矛盾冲突点、认知疑难点等方面发现问题，提出质疑，进行比较。比如，“大拱由28道拱圈拼成，就像这么多同样形状的弓合拢在一起，做成了一个弧形的桥洞”，这一句是学生认知的疑难点，教师就可以牢牢踩实这个疑难点，锻炼学生的思维。除上述绘图法外，教师还可以运用换词法，让学生在比较中体会语言表达背后的专业性：

“拼成”可以换成“组成”吗？“合拢”可以换成“连接”吗？

学生此时对“拱圈”的构造已经有了清晰的认识，教师再提出换词比较，学生就可通过对石拱桥建筑材料——石料的想象与理解，明白“拼成”“合拢”要比“组成”“连接”更符合石料的特性，因此更为准确。

对文本的质疑探究是高阶阅读的重要表现，围绕文本中陌生概念“拱圈”所展开的两个活动，表面上看起来似乎很简单，似乎也是指向说明文语言特点的把握，但是实质上，它们都是通过对语言特点的把握，发展学生的高阶思维，如质疑、探究和创新能力，它的指归不在语言，而在于思维。